TERCERA LECTURA DEL CURSO

From Internet to
Gutenberg
by Umberto Eco at

According to Plato (in Phaedrus) when Hermes, the alleged inventor of writing, presented his invention to the Pharaoh Thamus, he praised his new technique that was supposed to allow human beings to remember what they would otherwise forget. But the Pharaoh was not so satisfied. "My skillful Theut, he said, memory is a great gift that ought to be kept alive by training it continuously. With your invention people will not be obliged any longer to train memory. They will remember things not because of an internal effort, but by mere virtue of an external device."
We can understand the preoccupation of the Pharaoh. Writing, as any other new technological device, would have made torpid the human power which it substituted and reinforced - just as cars made us less able to walk. Writing was dangerous because it decreased the powers of mind by offering human beings a petrified soul, a caricature of mind, a mineral memory.
Plato's text is ironical, naturally. Plato was writing his argument against writing. But he was pretending that his discourse was told by Socrates, who did not write (since he did not publish, he perished in the course of his academic fight.)
Nowadays, nobody shares these preoccupations, for two very simple reasons. First of all, we know that books are not ways of making somebody else think in our place; on the contrary they are machines that provoke further thoughts. Only after the invention of writing was it possible to write such a masterpiece on spontaneous memory as Proust's La Recherche du Temps Perdu.
Secondly, if once upon a time people needed to train their memory in order to remember things, after the invention of writing they had also to train their memory in order to remember books. Books challenge and improve memory; they do not narcotize it.
However, the Pharaoh was instantiating an eternal fear: the fear that a new technological achievement could abolish or destroy something that we consider precious, fruitful, something that represents for us a value in itself, and a deeply spiritual one.
It was as if the Pharaoh pointed first to the written surface and then to an ideal image of human memory, saying: "This will kill that."

More than one thousand years later Victor Hugo in his Notre Dame de Paris, shows us a priest, Claude Frollo, pointing his finger first to a book, then to the towers and to the images of his beloved cathedral, and saying "ceci tuera cela", this will kill that. (The book will kill the cathedral, alphabet will kill images).

The story of Notre Dame de Paris takes place in the XVth century, a little later than the invention of printing. Before that, manuscripts were reserved to a restricted elite of literate persons, but the only means to teach the masses about the stories of the Bible, the life of Christ and of the Saints, the moral principles, even the deeds of the national history or the most elementary notions of geography and natural sciences (the nature of unknown peoples and the virtues of herbs or stones), was provided by the images of the cathedral. A medieval cathedral was a sort of permanent and unchangeable TV program that was supposed to tell people everything indispensable for their everyday lives as well as for their eternal salvation. The book would have distracted people from their most important values, encouraging unnecessary information, free interpretation of the Scriptures, insane curiosity.

During the sixties, Marshall McLuhan wrote his The Gutenberg Galaxy, where he announced that the linear way of thinking instaured by the invention of the press, was on the verge of being substituted by a more global way of perceiving and understanding through the TV images or other kinds of electronic devices. If not Mc Luhan, certainly many of his readers pointed their finger first to a Manhattan Discotheque and then to a printed book by saying "this will kill that."

The media needed a certain time to accept the idea that our civilization was on the verge of becoming an image oriented one - which would have involved a decline of literacy. Nowadays this is a common shibboleth for every weekly magazine. What is curious is that the media started to celebrate the decline of literacy and the overwhelming power of images just at the moment in which, in the world scene, appeared the Computer.

Certainly a computer is an instrument by means of which one can produce and edit images, certainly instructions are provided by means of icons; but it is equally certain that the computer has become, first of all, an alphabetic instrument. On its screen there run words, lines, and in order to use a computer you must be able to write and to read. The new computer generation is trained to read at an incredible speed. An old-fashioned university professor is today incapable of reading a computer screen at the same speed as a teen-ager. These same teen-agers, if by chance they want to program their own home computer, must know, or learn, logical procedures and algorithms, and must type words and numbers on a keyboard, at a great speed.
In this sense one can say that the computer made us to return to a Gutenberg Galaxy.
People who spend their night implementing an unending Internet conversation are principally dealing with words. If the TV screen can be considered a sort of ideal window through which one watches the whole world under the form of images, the computer screen is an ideal book on which one reads about the world in form of words and pages.
The classical computer provided a linear sort of written communication. The screen was displaying written lines. It was like a fast-reading book.
But now there are hypertexts. In a book one had to read from left to right (or right to left, or up to down, according to different cultures) in a linear way. One could obviously skip through the pages, one - once arrived at page 300 - could go back to check or re-read something at page 10 - but this implied a labor, I mean, a physical labor. On the contrary a hypertext is a multidimensional network in which every point or node can be potentially connected with any other node.
Thus we have arrived at the final chapter of our this-will-kill-that story. It is more and more stated that in the near future hypertextual Cd-roms will replace books.

With a hypertextual diskette books are supposed to become obsolete. If you even consider that a hypertext is usually also multimedial, the complete hypertextual diskette will in the next future replace not only books but also videocassettes and many other supports.
Now we must ask ourselves if such a perspective is a realistic one or is mere science-fiction - as well as if the distinction we have just outlined between visual and alphabetic communication, books and hypertexts is really that simple. Let me list a series of problems and possible perspectives for our future.
Even after the invention of printing books have never been the only instrument for acquiring information. There were paintings, popular printed images, oral teaching, and so on. One can say that books were in any case the most important instrument for transmitting scientifical information, including news about historical events. In this sense they were the paramount instrument used in schools.
With the diffusion of the various mass media, from cinema to television, something has changed. Years ago the only way to learn a foreign language (outside of traveling abroad) was to study a language from a book. Now our kids frequently know other languages by listening to records, by watching movies in the original edition, by deciphering the instructions printed on a beverage can. The same happens with geographical information. In my childhood I got the best of my information about exotic countries not from textbooks but by reading adventure novels (Jules Verne, for instance). My kids very early knew more than me on the same subjects from watching TV and movies. One could learn very well the story of the Roman Empire through movies, provided that movies were historically correct. The fault of Hollywood is not to have opposed its movies to the books of Tacitus or of Gibbon, but rather to have imposed a pulp- and romance-like version on both Tacitus and Gibbon.
A good educational tv program (not to speak of a CD-ROM) can explain genetics better than a book.
Today the concept of literacy comprises many media. An enlightened policy of literacy must take into account the possibilities of all of these media. Educational preoccupation must be extended to the whole of media. Responsibilities and tasks must be carefully balanced. If for learning languages, tapes are better than books, take care of cassettes. If a presentation of Chopin, with commentary on compact disks, helps people to understand Chopin, don't worry if people do not buy five volumes of the history of music.
Even if it were true that today visual communication overwhelms written communication, the problem is not to oppose written to visual communication. The problem is how to improve both. In the Middle Ages visual communication was, for the masses, more important than writing. But Chartres Cathedral was not culturally inferior to the Imago Mundi of Honorius of Autun. Cathedrals were the TV of those times, and the difference from our TV was that the directors of the medieval TV --read: good books-- had a lot of imagination, and worked for the public profit (or, at least, for what they believed to be public profit).
The real problems lay elsewhere. Visual communication has to be balanced with the verbal one, and mainly with the written one for a precise reason. Once, a semiotician, Sol Worth, wrote a paper, "Images cannot say Ain't". I can verbally say "Unicorns do not exist" but if I show the image of a unicorn the unicorn is there. Moreover, is the unicorn I see a unicorn or the unicorn, that is, does it stand for a given unicorn or for the unicorns in general?
This problem is not as immaterial as it can seem, and many many pages have been written by logicians and semioticians on the difference between such expressions as a child, the child, this child, all children, childhood as a general idea. Such distinctions are not so easy to display through images. Nelson Goodman in his Languages of Art wondered if a picture representing a woman

is the representation of Women in general, the portrait of a given woman, the example of the general characteristics of a woman, the equivalent of the statement there is a woman looking at me.
One can say that in a poster or on an illustrated book, the caption or other forms of written material can help to understand what the image means. But I want to remind you about a rhetorical device called example, on which Aristotle spent some interesting pages. In order to convince somebody about a given matter, the most convincing is a proof by induction. In induction I provide many cases and then I infer that probably they instantiate a general law. Suppose I want to demonstrate that dogs are friendly and love their masters: I provided many cases in which a dog has proved to be friendly and helpful and I suggest that there must be a general law by which every animal belonging to the species of dogs is friendly.
Suppose now I want to persuade you that dogs are dangerous. I can do this by providing you with an example: "Once, a dog killed its master...." As you easily understand, a single case does not prove anything, but if the example is shocking I can surreptitiously suggest that dogs can even be unfriendly, and once you are convinced that it can be so, I can unduly extrapolate a law from a single case and conclude: "this means that dogs cannot be trusted." With the rhetorical use of the example I shift from a dog to all dogs.
If you have a critical mind you can realize that I have manipulated a verbal expression (a dog was bad) so to transform it into another one (all dogs are bad) which does not mean the same thing. But if the example is a visual rather than a verbal one, the critical reaction is made more difficult. If I show you the poignant image of a given dog biting its master it is very difficult to discriminate between a particular and a general statement. It is easy to take that dog as the representative of its species. Images have, so to speak, a sort of Platonic power: they transform individuals into general ideas.
Thus by a purely visual communication and education it is easier to implement persuasive strategies that reduce our critical power. If I read on a newspaper that a given man said "we want mister X as president" I am aware that I was given the opinion of a given man. But if I watch on the TV screen a man saying enthusiastically "we want mister X as president" it is easier to take the will of that individual as the example of the general will.
Frequently I think that our societies will be split in a short time (or they are already split) into two classes of citizens: those who only watch TV, who will receive pre-fabricated images and therefore prefabricated definitions of the world, without any power to critically choose the kind of information they receive, and those who know how to deal with the computer, who will be able to select and to elaborate information. This will re-establish the cultural division which existed at the time of Claude Frollo, between those who were able to read manuscripts, and therefore to critically deal with religious, scientifical or philosophical matters, and those who were only educated by the images of the cathedral, selected and produced by their masters, the literate few.
A science fiction writer could elaborate a lot on a future world where a majority of proletarians will receive only visual communication planned by an élite of computer-literate people.
There are two sorts of books: these to be read and these to be consulted.
As far as books-to-read are concerned (they can be a novel, or a philosophical treatise, or a sociological analysis, and so on) the normal way of reading them is the one that I would call the detective-like story. You start from page 1, where the author tells you that a crime has been committed, you follow every path of the detection until the end, and finally you discover that the guilty one was the butler. End of the book and end of your reading experience. Remark that the same happens even if you read, let us say, Descartes' Discourse de la methode. The author wanted you to open the book at its first page, to follow the series of questions he proposed, to see how he reaches certain final conclusions. Certainly, a scholar, who already knows that book, can re-read it by jumping from one page to another, trying to isolate a possible link between a statement of the first chapter and one of the last one... A scholar can also decide to isolate, let us say, every occurrence of the word Jerusalem in the immense opus of Thomas Aquinas, thus skipping thousands of pages in order to focus his or her own attention on the only passages dealing with Jerusalem... But these are ways of reading that the layman would consider as unnatural.
Then there are the books to be consulted, like handbooks and encyclopedias. Sometimes handbooks must be read from the beginning to the end; but when one knows the matter enough, one can consult them, so selecting also certain chapters or passages. When I was in high-school I had to read entirely, in a linear way, my handbook on mathematics; today, if I need a precise definition of logarithm, I only consult it. I keep it on my shelves not to read and re-read it every day, but in order to keep it up once in ten years, to find the item I need to consult it about.
Encyclopedias are conceived in order to be always consulted and never read from the first to the last page. Usually one pick up a given volume of one's encyclopedia to know or to remember when Napoleon died or what is the formula of sulfuric acid. Scholars use encyclopedias in a more sophisticated way. For instance, if I want to know whether it was possible or not that Napoleon met Kant, I have to pick up the volume K and the wolume N of my encyclopedia: I discover that Napolen was born in 1769 and died in 1821, Kant was born in 1724 and died in 1804, when Napoleon was already emperor. It is not impossible that the two met. I have probably to consult a biography of Kant, or of Napoleon - but in a short biography of Napoleon, who met so many persons in his life, this possible meeting with Kant can be disregarded, while a in a biography of Kant a meeting with Napoleon should be recorded. In brief, I must leaf through many books in many shelves of my library, I must take notes in order to compare later all the data I collected, and so on. In short, all this will cost to me a painful physical labor.
With a hypertext, instead, I can navigate through the whole encyclopedia. I can connect an event registered at the beginning with a series of similar events disseminated all along the text, I can compare the beginning with the end, I can ask for the list of all the words beginning by A, I can ask for all the cases in which the name of Napoleon is linked with the one of Kant, I can compare the dates of their birth and death - in short, I can do my job in few seconds or few minutes.
Hypertexts will certainly render obsolete encyclopedias and handbooks. In few Cd-roms (probably soon in a single one) it is possible to store more information than in the whole Encyclopedia Britannica, with the advantage that it permits crossed references and non-linear retrieval of information. The whole of the compact disks , plus the computer, will occupy one fifth of the space occupied by an encyclopedia. The encyclopedia cannot be transported as the CD-ROM can, the encyclopedia cannot be easily updated. The shelves today occupied, at my home as well as in public libraries, by meters and meters of encyclopedia could be eliminated in the next future, and there will be no reasons to complain for their disappearance.
Can a hypertextual disk replace the books to be read? This question conceals in fact two different problems and could be rephrased as two different questions.
(I) First, a practical one: Can some electronic support replace the books-to-read?
(II) Second an theoretical and an esthetical one: Can a hypertextual and multimedial CD-ROM transform the very nature of a book-to-read, such as a novel or a collection of poems?
Let me first answer the first question.
Books will remain indispensable not only for literature, but for any circumstance in which one needs to read carefully, not only to receive information but also to speculate and to reflect about it. To read a computer screen is not the same as to read a book. Think to the process of learning a new computer program. Usually the program is able to display on the screen all the instructions you need. But usually the users who want to learn the program either print the instructions and read them as if they were in book form, or they buy a printed manual (let me underevaluate the fact that presently all the computer's Helps are clearly written by irresponsible and tautological idiots, while commercial handbooks are written by smart people). It is possible to conceive of a visual program that explains very well how to print and bind a book, but in order to get instructions on how to write (or how to use) a computer program, we need a printed handbook.
After having spent no more than 12 hours at a computer console, my eyes are like two tennis balls, and I feel the need of sitting comfortably down in an armchair and reading a newspaper, and maybe a good poem. I think that computers are diffusing a new form of literacy but are incapable of satisfying all the intellectual needs they are stimulating.
In my hours of optimism I dream of a computer generation which, compelled to read a computer screen, gets acquainted with reading, but at a certain moment feels unsatisfied and looks for a different, more relaxed and differently-committing form of reading.

During a symposium on the future of books held at the university of San Marino (the proceedings are now published by Brepols), Regis Debray has observed that the fact that Hebrew civilization was a civilization based upon a Book is not independent on the fact that it was a nomadic civilization. I think that this remark is very important. Egyptians could carve their records on stone obelisks, Moses could not. If you want to cross the Red Sea, a scroll is a more practical instrument for recording wisdom. By the way, another nomadic civilization, the Arabic one, was based upon a book, and privileged writing over images.
But books also have an advantage in respect to computers. Even if printed in modern acid paper, which lasts only 70 years or so, they are more durable than magnetic supports. Moreover, they do not suffer of power shortage and black outs, and are more resistant to shocks. Up to now, books still represent the more economical, flexible, wash-and-wear way to transport information at a very low cost.
Computers communication travels ahead of you, books travel with you and at your speed, but if you shipwreck in a desert island, a book can serve you, while you don't have any chance to plug a computer anywhere. And even though your computer has solar batteries you cannot easily read it while laying on a hammock. Books are still the best companions for a shipwreck, or for the Day After.
For scholarly purposes a book-to-read can be transformed into a hypertextual CD-ROM. A scholar may need to know, let us say, how many times the word good appears in the Paradise Lost.
However there are today new hypertextual poetics according to which even a book-to-read, even a poem can be transformed into a hypertext. At this point we are shifting to question two, since the problem is no more a practical one: it concern the very nature of the reading process.
Conceived in a hypertextual way even a detective story can be structured in a open way, so that its readers can even select a given reading-path, that is, to build up their own personal story - even to decide that the guilty one can and must be the detective instead of the butler.
Such an idea is not a new one. Before the invention of the computer, poets and narrators have dreamt of a totally open text that the readers could infinitely re-write in different ways. Such was the idea of Le Livre, as extolled by Mallarmé; Joyce thought of his Finnegans Wake as a text that could be read by an ideal reader affected by an ideal insomnia. In the sixties Max Saporta wrote and published a novel whose pages could be displaced so as to compose different stories. Nanni Balestrini gave one of the early computers a disconnected list of verses that the machine put together in different ways so to compose different poems; Raymond Queneau invented a combinatorial algorithm by virtue of which it was possible to compose, from a finite set of lines, billions of poems. Many contemporary musicians have produced musical movable scores, and by manipulating them one can compose different musical performances.
As you have probably realized, even here one is dealing with two different problems. (I) The first is the idea of a text which is physically movable. Such a text should give the impression of the absolute freedom on the part of the reader; but this is only an impression, an illusion of freedom. The only machinery that allows one to produce infinite texts already existed from millennia, and it is the alphabet. With a reduced number of letters one can produce, really, billions of texts, and this is exactly what has been done from Homer to the present days. A stimulus-text which provides us not with letters, or words, but with pre-established sequences of words, or of pages, does not set us free to invent anything we want. We are only free to move in a finite number of ways pre-established textual chunks.
But I, as a reader, do have this freedom even when I read a traditional detective novel. Nobody forbids me from imagining a different end. Given a novel where two lovers die I, as a reader, can either cry on their fate, or to try to imagine a different end in which they survive and live happy forever. In a way I, as a reader, feel more free with a physically finite text, on which I can muse for years, than with a movable one where only some manipulations are permitted.
(ii) This possibility leads us to the second problem which concerns a text which is physically finite and limited but that can be interpreted in infinite, or at least in many ways. This has been in fact the aim of every poet or narrator. But a text which can support many interpretations is not a text which can support every interpretation.
I think that we are confronted with three different ideas of hypertext. First of all, we should make a careful distinction between systems and texts. A system (for instance a linguistic system) is the whole of the possibilities displayed by a given natural language. Every linguistic item can be interpreted in terms of other linguistic or other semiotic items, a word by a definition, an event by an example, a natural kind by an image, and so on and so forth. The system is perhaps finite but unlimited. You go in a spiral-like movement ad infinitum. In this sense certainly all the conceivable books are comprised by and within a good dictionary and a good grammar. If you are able to use the Webster you can write both the Paradise Lost and Ulysses.
Certainly, if conceived in such a way, a hypertext can transform every reader into an author. Give the same hypertextual system to Shakespeare and a schoolboy, and they have the same odds of producing Romeo and Juliet.
However a text is not a linguistic or an encyclopedic system. A given text reduces the infinite or indefinite possibilities of a system to make up a closed universe. Finnegans Wake is certainly open to many interpretations, but it is sure that it will never provide you the demonstration of Fermat's theorem, or the complete bibliography of Woody Allen. This seems trivial, but the radical mistake of irresponsible deconstructionists was to believe that you can do everything you want with a text. This is blatantly false. A textual hypertext is finite and limited, even though open to innumerable and original inquiries. FIG.6
Hypertext can work very well with systems, they cannot work with texts. Systems are limited but infinite. Texts are limited and finite, even they can allow for a high number of possible interpretations (but they do not justify every possible interpretation).
There is however a third possibility. We may conceive of hypertexts which are unlimited and infinite. Every user can add something, and you can implement a sort of jazz-like unending story. At this point the classical notion of authorship certainly disappears, and we have a new way to implement free creativity. Being the author of the Open Work I cannot but hail such a possibility. However there is a difference between implementing the activity of producing texts and the existence of produced texts. We shall have a new culture in which there will be a difference between producing infinite texts and interpreting precise and finite texts. That is what happens in our present culture, in which we evaluate differently a recorded performance of Beethoven's Fifth and a new instance of a New Orleans Jam Session.

We are marching towards a more liberated society in which free creativity will co-exist with textual interpretation. I like this. But we must not say that we have substituted a old thing with another one. We have both, thanks God. TV zapping is a kind of activity which has nothing to do with watching a movie. A hypertextual device that allows us to invent new texts has nothing to do with our ability to interpret pre-existing texts.
There is still another confusion between and about two different questions: (a) will computers made books obsolete? and (b) will computers make written and printed material obsolete?
Let us suppose that computers will make books to disappear. This would not mean the disappearance of printed material.
The computer creates new modes of production and diffusion of printed documents. In order to re-read a text, and to correct it properly, if it is not simply a short letter, one needs to print it, then to re-read it, then to correct it at the computer and to reprint it again. I do not think that one is able to write a text of hundreds of pages and to correct it without printing it at least once.
We have seen that - if by chance one hoped that computers, and specially word processors, would have contributed to save trees - that was a wishful thinking. Computers encourage the production of printed material. We can think of a culture in which there will be no books, and people will go around with tons and tons of unbound sheets of paper. This will be pretty difficult, and will pose a new problem for libraries.
People desire to communicate with each other. In ancient communities they did it orally; in a more complex society they tried to do it by printing. Most of the books which are displayed in a bookstore should be defined as products of Vanity Presses, even if they are published by a university press. But with computer technology we are entering a new Samisdazt Era. People can communicate directly without the mediation of publishing houses. Lot of people do not want to publish, they simply want to communicate each other. Today they do it by E-mail or Internet, will result in being a great advantage for books, books' civilization and books' market. Look at a bookstore. There are too many books. I receive too many books every week. If the computer network will succeed in reducing the quantity of published books, it would be a paramount cultural improvement.
One of the most common objections against the pseudo-literacy of computers is that young people get more and more accustomed to speak through cryptic short formulas: dir, help, diskcopy, error 67, and so on. One of the closing formulas used in the networks is cul8r. Is that still literacy? FIG 7
I am a rare-books collector, and I feel delighted when I read the seventeenth-century titles that took one page and sometimes more. They look like the titles of Lina Wertmuller's movies. The introductions were several pages long. They started with elaborate courtesy formulas praising the ideal Addressee, usually an Emperor or a Pope, and lasted for pages and pages explaining in a very baroque style the purposes and the virtues of the text to follow.
If Baroque writers read our contemporary scholarly books they would be horrified. Introductions are one page long, briefly outline the subject matter of the book, thank some National or International Endowment for a generous grant, shortly explain that the book has been made possible by the love and understanding of a wife or husband and of some children, and credit a secretary for having patiently typed the manuscript. We understand perfectly the whole of human and academic ordeals revealed by those few lines, the hundreds of nights spent underlining photocopies, the innumerable frozen hamburgers eaten in a hurry...
But let me guess that in the near future we will have three lines saying: "W/c, Smith, Rockefeller," (to be read as: I thank my wife and my children; this book was patiently revised by Professor Smith, and was made possible by the Rockefeller Foundation.") FIGURE 8
That would be as eloquent as a Baroque introduction. It is a problem of rhetoric and of acquaintance with a given rhetoric. I think that in the coming years passionate love messages will be sent in the form of a short instruction in Basic language, under the form "if... then", so to obtain, as an input, messages like "I love you, therefore I cannot live with you," (beautiful verse from Emily Dickinson).
Besides, the best of English mannerist literature was listed --as far as I remember-- in some program language: 2B OR/NOT 2B " FIGURE 9
There is a curious idea according to which the more you say in verbal language, the more you are profound and perceptive. Mallarmé told us that it is sufficient to spell out "une fleur" to evoke a universe of perfumes, shapes, and thoughts. Frequently for poetry, the fewer the words, the more the things. Three lines of Pascal say more than 300 pages of a long and boring treatise on morals and metaphysics. The quest for a new and surviving literacy ought not to be the quest for a pre-informatic quantity. The enemies of literacy are hiding elsewhere.
Until now I have tried to show that the arrival of new technological devices does not necessarily made previous device obsolete. The car is goes faster than the bicycle, but cars have not rendered bicycles obsolete and no new technological improvement can make a bicycle better than it was before. The idea that a new technology abolishes a previous role is too much simplistic. After the invention of Daguerre painters did not feel obliged to serve any longer as craftsmen obliged to reproduce reality such as we believe to see it. But it does not mean that Daguerre's invention only encouraged abstract painting. There is a whole tradition in modern painting that could not exist without the photographic model, think for instance of hyper-realism. Reality is seen by the painter's eye through the photographic eye.
Certainly the advent of cinema or of comic strips has made literature free from certain narrative tasks it traditionally had to perform. But if there is something like post-modern literature, it exists just because it has been largely influenced by comic strips or cinema. For the same reason today I do not need any longer a heavy portrait painted by a modest artist and I can send my sweetheart a glossy and faithful photograph, but such a change in the social functions of painting has not made painting obsolete, except that today painted portraits do not fulfill the same practical function of portraying a person (which can be done better and less expensively by a photograph), but of celebrating important personalities, so that the command, the purchasing and the exhibition of such portraits acquire aristocratic connotations.
This means that in the history if culture it has never happened that something has simply killed something else. Something has profoundly changed something else.
I have quoted McLuhan, according to which the Visual Galaxy had substituted the Gutenberg Galaxy. We have seen that few decades later this was no longer true. McLuhan stated that we are living in a new electronic Global Village. We are certainly living in a new electronic community, which is global enough, but this is not a Village - if by village one means a human settlement where people are directly interacting each other.
The real problems of an electronic community are the following: (1) Solitude. The new citizen of this new community is free to invent new texts, to cancel the traditional notion of authorship, to delete the traditional divisions between author and reader, but the risk is that - being in touch with the entire world by means of a galactic network - one feels alone.... (2) Excess of information and inability to choose and to discriminate. I am used to saying that certainly the Sunday NYT is the kind of newspaper where you can find everything fit to print. Its 500 hundred pages tell you everything you need to know about the events of the past week and the ideas for the new one. However, a single week is not enough to read the whole Sunday NYT. Is there a difference between a newspaper which says everything you cannot read, and a newspaper which says nothing, is there a difference between NYT and Pravda?
Notwithstanding this, the NYT reader can still distinguish between the book review, the pages devoted to the tv programs, the Real Estate supplement, and so on. The user of Internet has not the same skill. We are today unable to discriminate, at least at first glance, between a reliable source and a mad one. We need a new form of critical competence, an as yet unknown art of selection and decimation of information, in short, a new wisdom. We need a new kind of educational training.
Let me say that in this perspective books will still have a paramount function. As well as you need a printed handbook in order to surf on Internet, so we will need new printed manuals in order to cope critically with the World Wide Web.
Let me conclude with a praise of the finite and limited world that books provide us. Suppose you are reading Tolstoj's War and Peace: you are desperately wishing that Natasha will not accept the courtship of that miserable scoundrel who is Anatolij; you desperately wish that that marvellous person who is prince Andrej will not die, and that he and Natasha could live together happy forever. If you had War and Peace in a hypertextual and interactive CD-rom you could rewrite your own story, according to your desires, you could invent innumerable War and Peaces, where Pierre Besuchov succeeds in killing Napoleon or, according to your penchants, Napoleon definitely defeats General Kutusov.
Alas, with a book you cannot. You are obliged to accept the laws of Fate, and to realise that you cannot change Destiny. A hypertextual and interactive novel allows us to practice freedom and creativity, and I hope that such a kind of inventive activity will be practised in the schools of the future. But the written War and Peace does not confront us with the unlimited possibilities of Freedom, but with the severe law of Necessity. In order to be free persons we also need to learn this lesson about Life and Death, and only books can still provide us with such a wisdom.

http://www.italynet.com/columbia/internet.htm

SEGUNDA LECTURA DEL CURSO

Este texto, del profesor Walter Mignolo, teórico argentino radicado en EEUU, ubica el problema del conocimiento en relación con la historia concreta de nuestro subcontinente. Léanlo y respondan estas preguntas: 1.- ¿Se ve afectado el proceso de conocimiento por el lugar del mundo dónde se desarrolla? 2.- ¿Sufrimos en Ecuador algún tipo de colonialismo? 3.- El conocimiento -el arte, la técnica, etc.- que nosotros producimos, ¿tiene igual nivel que el que producen en el primer mundo? Discutiremos en clase sus respuestas al plantear lo propuesto por W. Mignolo.

"Postoccidentalismo: el argumento desde América latina"
Walter D. Mignolo
Durante el último congreso de LASA (Guadalajara 1997), en varios paneles, en los pasillos y en el café, se puso en marcha un debate complejo, de varias caras. Estudios culturales, subalternidad y postcolonialidad se mencionaban con cierta sospecha, con la sospecha con la que en décadas anteriores se celebraba o se tomaba con pinzas el estructuralismo, el post-estructuralismo y la semiótica. Sin embargo, entre el primero y el segundo trío, entre finales del 60 y mediados del 90 el escenario cambió, porque cambió el orden mundial. Del otro lado, aparentemente opuesto a estudios culturales y poscolonialidad, se articulaba un discurso que oscilaba entre la restitución de "Nuestra América" de Martí como alternativa teórica, con lo que el debate parecía dirigirse hacia una confrontación entre cierto fundamentalismo latinoamericanista frente al "imperialismo" de los estudios culturales, subalternos o postcoloniales. En tercer lugar, a veces el debate aparecía como una conversación de sordos, puesto que se daba entre contendientes que aparentemente tendrían que estar de acuerdo, pero que el nuevo orden mundial, con la subsecuente redistribución de la labor académica, los ponía unos frente a otros. En última instancia, el debate podría rearticularse en las conflictivas relaciones existentes entre los "Estudios Latinoamericanos" (entendidos como Estudios de Areas: LASA fue creada en 1963, al comienzo de la Guerra Fría, como parte de las medidas tomadas por el gobierno de los Estados Unidos para la Seguridad Nacional) y el "Pensamiento Latinoamericano", un complejo de expresiones y manifestaciones teóricas desde las ciencias sociales a la filosofía, desde la literatura a los estudios literarios.
En lo que sigue intento contribuir a aclarar ciertos términos del debate trayendo a la memoria la noción de occidentalismo y post-occidentalismo, que es el lugar de enunciación construido a lo largo de la historia de América Latina para articular los cambiantes órdenes mundiales y el movimiento de las relaciones coloniales. Desde el bautizo de las "Indias Occidentales" hasta "América Latina" (es decir, desde el momento de predominio del colonialismo hispánico hasta el momento de predominio del colonialismo francés), "occidentalización" y "occidentalismo" fueron los términos claves (como lo fue "colonialismo" para referirse al momento de predominio del imperio británico). De modo que si "post-colonialismo" calza bien en el discurso de descolonización del "Commonwealth", "post-occidentalismo" sería la palabra clave para articular el discurso de descolonización intelectual desde los legados del pensamiento en Latinoamérica. Digo "en Latinoamérica" y no "Latinoamericano" porque me es importante distinguir las historias locales (en Latinoamérica) de su esencialización geo-histórica (Latinoamericano) (cf. Castro-Gómez 1996).

I
1. Agregar un "pos" más a la pléyade ya existente quizás suene como una invitación al cansancio. Sin embargo, este aparente nuevo "pos" no es tan nuevo. Roberto Fernández-Retamar acudió a él en 1976 cuando publicó uno de sus artículos clásicos, "Nuestra América y Occidente" (Fernández Retamar 1976). La palabra-clave aparece, en el artículo de Retamar, como una consecuencia lógica de su revisión del pensamiento en América Latina desde el siglo XIX, en un intento de "definir el ámbito histórico de nuestra América" (Ibid. 1976: 36). El esfuerzo, como veremos un poco más adelante, no es una mera cuestión de verdad histórica, sino de categorías geoculturales y sus relaciones con el conocimiento y el poder. Pues bien, el repaso histórico que hace Fernández Retamar del pensamiento en América Latina desde el siglo XIX hasta 1976, muestra que una de las preocupaciones fundamentales fueron las relaciones entre América Latina y Europa, al menos hasta 1898, y las relaciones entre América Latina y América Sajona desde y a partir de 1898, momento en el que los esfuerzos locales y los proyectos de independencia en Puerto Rico y Cuba se encontraron en un nuevo orden mundial y en una situación muy diferente a la de los movimientos de independencia al comienzo del siglo XIX. El paulatino ingreso de Estados Unidos a la escena mundial, y el paulatino receso de España del orden imperial, se reorganizan precisamente hacia fin de siglo, cuando Cuba y Puerto Rico tienen que cambiar sus proyectos históricos, entrecruzados con nuevos conflictos imperiales. A partir de ese momento ya no es posible hablar de la independencia de los países de América Latina como si ésta se definiera por los casos históricos, en América hispana y lusitana, de las primeras décadas del siglo XIX cuando la liberación de España implicaba, para muchos y al mismo tiempo, la celebración de lazos económicos y culturales con Francia e Inglaterra, muchas veces ignorando las implicaciones históricas de liberarse de un imperio decadente y entrar en negociaciones con imperios emergentes. A finales del siglo XIX nos encontramos con un escenario mundial en el que los imperios emergentes son testigos de una nueva fuerza imperial que llegará a su apogeo medio siglo más tarde, después de la segunda guerra mundial. Para los pensadores en América Latina, el cruce y superposición de poderes imperiales se concibió no tanto en términos de colonización sino de occidentalización. Es por esta razón que "posoccidentalismo" (en vez de "posmodernismo" y "poscolonialismo") es una palabra que encuentra su lugar "natural" en la trayectoria del pensamiento en América Latina, así como "posmodernismo" y "poscolonialismo" lo encuentra en Europa, Estados Unidos y en las ex-colonias británicas, respectivamente (Mignolo 1996). No se trata de reclamar autenticidades y lugares de origen, sino de meras trayectorias históricas y de derechos de ciudadanía: por ejemplo, la resistencia que "poscolonialismo" encontró y todavía encuentra en América Latina y en ciertos sectores de los estudios latinoamericanos en los Estados Unidos. "Posoccidentalismo" puede designar la reflexión crítica sobre la situación histórica de América Latina que emerge durante el siglo XIX, cuando se van redefiniendo las relaciones con Europa y gestando el discurso de la "identidad Latinoamericana", pasando por el ingreso de Estados Unidos, hasta la situación actual en que el término adquiere una nueva dimensión debido a la inserción del capitalismo en "oriente" (este y sureste de Asia).
Recordemos el contexto en el cual Fernández Retamar introdujo la palabra-clave "posoccidentalismo":
La idea de que los latinoamericanos verdaderos "no somos europeos", es decir, "occidentales", ya había encontrado en este siglo sostenedores enérgicos, sobre todo entre los voceros de comunidades tan visiblemente no "occidentales" como los descendientes de los aborígenes y de los africanos. Los grandes enclaves indígenas de nuestra América (que en algunos países son una "minoría nacional" que constituye una mayoría real) no requieren argumentar esa realidad obvia: herederos directos de las primeras víctimas de lo que Martí llamó "civilización devastadora", sobreviven a la destrucción de sus civilizaciones como pruebas vivientes de la bárbara irrupción de otra civilización en éstas tierras (Fernández Retamar 1976, 51).
Sin duda que en 1976 era menos problemático hablar de "latinoamericanos verdaderos". El hecho de que hoy lo sea es una consecuencia particular del proceso creciente de globalización (quizás no ya de occidentalización) planetaria y del incremento tanto de los capitales transnacionales como de la migraciones masivas que ponen en tela de juicio categorías que permitían afincar gente y entes abstractos, concebidos como "culturas", a determinados territorios. La cosificación del concepto de cultura, y la gestación de entes como las culturas nacionales (continentales o subcontinentales) fue y es una parte integral de la idea misma de occidentalismo, de la construcción de occidente como el sí-mismo y del resto del planeta como la otredad. El espacio entre el sí-mismo y el otro se construyó sobre la base de considerar las culturas como entes encerrados en territorios nacionales. La transnacionalización del capital y su desarraigo nacional, tanto como las migraciones motivadas por la transnacionalización económica, fracturan cada vez más la idea de que las culturas son entidades coherentes localizables en unidades geográficas discretas. La expresión común "conocer o comprender otras culturas" (sobre todo en los Estados Unidos) es cada vez más problemática. Pues bien, a pesar de que hoy nos sea difícil aceptar sin más la expresión de "latinoamericanos verdaderos", el párrafo citado pone de relieve, y en forma clara, el problema de América Latina como una entidad geocultural creada por los diseños imperiales, que se fue configurando conflictivamente en ese mismo proceso de occidentalización. Es en esta encrucijada (o mejor, en esta zona fronteriza) que se produce la tensión entre lo que se considera "propio" y lo que se considera "ajeno", en la que los intelectuales en América Latina reflexionaron críticamente con posterioridad a las independencias de España y Portugal, cuando era necesario construir la nación y crear una política educativa que integrara los proyectos nacionales y continentales. El hecho de que la palabra-clave fuera y todavía sea "occidentalización" u "occidentalismo" se debe a los legados del discurso imperial mismo, para el cual las posesiones ultramarinas de Castilla y Portugal se categorizaban como "Indias Occidentales" y no, claro está, como "América", concebida por letrados al norte de los Pirineos que no tenían influencia alguna en los proyectos imperiales de Castilla.
El párrafo citado más arriba prepara el terreno para la palabra-clave "posoccidentalismo", que Fernández Retamar introduce de la siguiente manera:
Indios y negros, pues, lejos de constituir cuerpos extraños a nuestra América por no ser "occidentales", pertenecen a ella con pleno derecho: más que los extranjerizos y descastados "civilizadores". Y era natural que esto fuera plenamente revelado o enfatizado por pensadores marxistas, pues con la aparición en la Europa occidental del marxismo, en la segunda mitad del siglo XIX, y con su ulterior enriquecimiento leninista, ha surgido un pensamiento que sienta en el banquillo al capitalismo, es decir, al mundo occidental. Este pensamiento sólo podría brotar en el seno de aquel mundo, que en su desarrollo generó a su sepulturero, el proletariado y su consiguiente ideología: pero esta no es ya una ideología occidental, sino en todo caso posoccidental: por ello hace posible la plena comprensión, la plena superación de Occidente, y en consecuencia dota al mundo no occidental del instrumento idóneo para entender cabalmente su dramática realidad y sobrepasarla. En el caso de la América Latina, ello se hace patente cuando el marxismo-leninismo es asumido y desarrollado por figuras heráldicas como el peruano José Carlos Mariátegui y los cubanos Julio Antonio Mella y Rubén Martínez Villena (Fernández Retamar 1976; 52).
Veinte años después de escrito este párrafo es difícil aceptar que el posoccidentalismo, como proyecto de trascender el occidentalismo, pueda concebirse sobre la base de una ideología "no occidental" del proletariado. El elemento faltante son las relaciones entre etnicidad y trabajo antes de la revolución industrial y la emergencia del proletariado. Las relaciones entre etnicidad y trabajo están presentes desde los primeros momentos de la expansión occidental, cuando la explotación de los amerindios en las minas es complementada por la importación de esclavos africanos a las nuevas tierras descubiertas. Al integrar etnicidad y trabajo de esta forma, la reflexión crítica y la búsqueda de transcendencia del occidentalismo se enraíza en el momento mismo en que se funda el discurso imperial de la modernidad (expulsión de los árabes y judíos, explotación de los amerindios y tráfico de esclavos), y comienzan a formarse estructuras de poder sobre el principio de la "pureza de sangre" y de la "unidad del idioma". Tanto algunas reflexiones del mismo Carlos Marx sobre el colonialismo en la India (en las cuales consideraba a Inglaterra la primera civilización superior que conquistara India, después de las sucesivas conquistas de los árabes, los turcos, los tártaros y los mongoles, la experiencia histórica en la práctica del socialismo, los genocidios perpetuados a lo largo de la modernidad e implementados en torno a cuestiones éticas, la creciente fuerza que ganan las ideologías forjadas en torno a cuestiones de género sexual y de sexualidad, mantienen sin duda la necesidad de un posoccidentalismo como horizonte, en donde las represiones forjadas y surgidas de las expansiones coloniales, justificadas en los ideales del renacimiento (cristianización), de la ilustración (civilización) o de la modernización (tecnología y consumismo), puedan ir trascendiéndose. El pesimismo que puedan generar la globalización actual y el capitalismo sin fronteras, no es un argumento suficiente para pensar que el posoccidentalismo es una quimera intelectual. Los movimientos sociales siguen creciendo en número y diversidad, a tal punto de que ya no es posible pensar que sólo el proletariado sea un movimiento con fuerza de transformación social, y que la sociedad del futuro seguirá reproduciendo las estructuras de poder en la distinción occidente-oriente, con todas las implicaciones de convertir diferencias en valores, la cual fue una de las estrategias fundamentales de subalternización implementada por el occidentalismo, como discurso y práctica político-económica.
Cuatro años después de publicado el artículo de Retamar, Oscar del Barco, filósofo argentino, disidente del PC a comienzos de los sesenta y co-fundador de la importante revista Pasado y presente (Córdoba, 1963), publicó un libro sobre Lenin (del Barco, 1980) en el que esbozó una tendencia dominante de la teoría y práctica leninista conducente a Stalin y al Gulag. La reflexión de del Barco, que se funda en el poder de control que Lenin otorgó a la teoría y al conocimiento para tomar decisiones de arriba hacia abajo, y en la inclinación de Lenin a tomar —sobre esa base—decisiones autoritarias, conduce a poner de relieve el hecho de que la teoría puede convertirse en una fuerza material de control y de justificación de decisiones, tal como ocurrió en la política bolchevique. Esta crítica no le impidió a del Barco reconocer que no hay un socialismo bueno (el de Marx) y un socialismo malo (el soviético), o una esencia marxista que se cumple o se traiciona en distintas ocasiones. Por el contrario, le permitió enfatizar que "lo que hay" son las luchas constantes de quienes están reprimidos u oprimidos y que, en ese contexto,
Marx es el nombre que llevan esas luchas, ese "destino", y es el nombre que la clase le ha puesto a su propio pensamiento. No se trata, por lo tanto, ni de una persona ni de un dogma. Marx planteó la verdadera encrucijada de nuestra época cuando decía "socialismo o barbarie". Los intelectuales pueden lamentarse creyendo que la barbarie ya ha triunfado; y efectivamente existen muchos signos de que la barbarie puede ser definitiva; pero las clases oprimidas, que convierten en teorías sus necesidades y esperanzas, no tienen otro horizonte que el de la lucha. Los intelectuales de hoy desaparecerán, pero los oprimidos seguirán elaborando teorías que les permitan orientarse en busca del triunfo (del Barco, 1980, 182).
El vocabulario de del Barco limita quizás el alcance de su propuesta. "Clases oprimidas" universaliza la opresión en términos de clase social solamente, cuando sabemos hoy que las personas, los grupos y las comunidades oprimidas atraviesan las clases hacia arriba y hacia abajo; como lo hace también cierta manera de entender la "ideología" en los regímenes dictatoriales, que reprimen, torturan y asesinan sin distinción de clase, género, edad o etnicidad. Los regímenes dictatoriales en América Latina durante los años de la guerra fría, por ejemplo, hicieron poco caso a la distinción de clases, no reprimieron sólo a los proletarios, sino a todo aquel a quien se considerara comunista, montonero o guerrillero. Finalmente, si los intelectuales de hoy pueden desaparecer, como lo sugiere del Barco, pueden hacerlo por dos razones: porque, por un lado, los intelectuales mismos nos vamos convirtiendo en un movimiento social más, y, por el otro, porque podemos pertenecer a otros movimientos sociales (de carácter étnico, sexual, ambiental, etc.) en donde, o bien nuestro rol de intelectual desaparece, o bien se minimiza en la medida en que, como bien lo dice del Barco, los movimientos sociales que trabajan contra las formas de opresión y en favor de condiciones satisfactorias de vida, teorizan a partir de su misma práctica sin necesidad ya de teorías desde arriba que guíen esa práctica. La rearticulación de las relaciones entre prácticas sociales y prácticas teóricas es un aspecto fundamental del posoccidentalismo como condición histórica y horizonte intelectual.
El ejemplo de del Barco viene a cuento para contextualizar el artículo de Retamar en un momento de enorme energía y producción intelectual en América Latina que tiende a desdibujarse en la escena teórica internacional debido a la fuerza hegemónica del inglés, como idioma, y de la discusión en torno al posmodernismo y del poscolonialismo, fundamentalmente llevada adelante en inglés. Si bien el libro de del Barco se publicó en el 80, es el resultado de discusiones y conflictos que atraviesan los años 60 y 70. En la transición entre las dos décadas, la teoría de la dependencia (en sociología y economía) y la teoría del colonialismo interno (en sociología y antropología), complementaron el escenario de la producción intelectual en América Latina. Ambas, teoría de la dependencia y del colonialismo interno, son a su manera reflexiones "posoccidentales" en la medida en que buscan proyectos que trasciendan las dificultades y los límites del occidentalismo. Ambas son respuestas a nuevos proyectos de occidentalización que no llevan ya el nombre de "cristianización" o de "misión civilizadora", sino de "desarrollo". Sin embargo, esta historia no se cuenta de este modo sino que, sobre todo con la teoría de la dependencia, tiende a integrarse a otra historia: la historia de los "Estudios de Área" (no del posoccidentalismo como trayectoria de pensamiento crítico en América Latina). En esa operación, una dramática colonización intelectual se lleva adelante: América Latina deja de ser el lugar donde se producen teorías, para continuar siendo el lugar que se estudia. Al hacer de la obra de Gunder Frank el "token" de la teoría de la dependencia en Estados Unidos, ésta se convirtió, al mismo tiempo, en un cambio de mirada: la mirada desde el norte que convierte a América Latina en un área para ser estudiada, más que un espacio donde se produce pensamiento crítico. Lamentablemente, esta imagen continúa vigente en esfuerzos recientes como el de Berger, en el cual la teoría de la dependencia pasa naturalmente a integrarse a la tradición de estudios latinoamericanos en Estados Unidos (Berger 1996, 106-122). Para que la teoría de la dependencia no se pierda en el concierto universal de las teorías apropiadas por los estudios latinoamericanos en U.S. y quede reducida a un simple sistema conceptual desencarnado, conviene no perder de vista su lugar (históricamente geográfico y colonialmente epistemológico) de enunciación. Fundamental en esta operación de desplazamiento y de descolonización intelectual y académica, a la que Berger no contribuye a pesar de sus buenas intenciones, son los argumentos de Fernando Enrique Cardoso sobre el consumo de la teoría de la dependencia en los Estados Unidos (Cardoso 1993). En cuanto a la teoría del colonialismo interno, cabe recordar su importancia fundamental en la trayectoria del pensamiento crítico en América Latina, cualquiera sean las posiciones o críticas en cuanto a su formulación. A pesar de los treinta años transcurridos desde sus primeras formulaciones (González Casanova, Stavenhagen), hasta su continuidad en la actualidad (Rivera Cusicanqui), la teoría del colonialismo interno, a pesar de sus vinculaciones obvias con el "poscolonialismo" y el "posoccidentalismo", quedó oscurecida por el valor mercantil adquirido por proyectos semejantes surgidos de legados coloniales con más valor de cambio que los diferidos colonialismos Español y Portugués.
2. El argumento de Fernández Retamar se desarrolla en una tensión constante entre el proyecto ideológico del marxismo en el contexto de la revolución cubana, y la cuestión étnica en la historia de América Latina. En verdad, el mismo párrafo citado más arriba, donde se introduce la noción de "posoccidentalismo" ligada a la lucha de clases, comienza con una clara alusión a la cuestión étnica ("Indios y negros, pues, lejos de constituir cuerpos extraños a nuestra América por no ser "occidentales", pertenecen a ella con pleno derecho: más que los extranjerizos y descastados "civilizadores"). La cuestión étnica le permite a Retamar introducir una ruptura fundamental en el relato histórico de las Américas, cuyas consecuencias no se han explotado todavía, quizás debido a la hegemonía del legado colonial hispánico en la construcción de categorías geoculturales en América. "Nuestra América", que Retamar elabora partiendo de Martí, se articula como palabra-clave y como categoría geocultural a partir de la primera independencia, la independencia haitiana. Las consecuencias que no se han explotado son precisamente la de pensar "América" no sólo a partir de las independencias de los países hispánicos (o iberoamericanos, incluyendo a Brasil), sino de la independencia haitiana, lo cual muestra la importancia del colonialismo francés en la configuración geocultural de las Américas. Pero aún antes, la independencia de Norteamérica (1776) es la que abre las puertas para la expansión de la categoría de "occidente" a "occidentales Americanos", que conducirá luego a la palabra-clave de "hemisferio occidental". Esto es, las "Indias Occidentales" de las colonias hispánicas van dando lugar, paulatinamente, al "Hemisferio Occidental"; una trayectoria ideológica y geocultural, si no opuesta, al menos significativamente diferente al "Orientalismo" (ver apartado 3). De ahí que sea posible y coherente ligar el pensamiento poscolonial y concebirlo como su contrapartida crítica, aunque la poscolonialidad, como discurso, resulte ajeno y encuentre resistencia en América Latina. Por la misma lógica, "Posoccidentalismo" es la palabra clave que encuentra su razón en el "occidentalismo" de los acontecimientos y la discursividad del Atlántico (norte y sur), desde principios del siglo XVI. Posoccidentalismo, repitamos, concebido como proyecto crítico y superador del occidentalismo, que fue el proyecto pragmático de las empresas colonizadoras en las Américas desde el siglo XVI, desde el colonialismo hispánico, al norteamericano y al soviético.
En el artículo citado, Fernández Retamar señala tres momentos de ruptura en los que se van construyendo etapas hacia una proyección posoccidental en las que, sin embargo, América como los márgenes de occidente, no tiene el mismo papel en el orden mundial que Asia, como la encarnación de lo oriental. Esos tres momentos son, la independencia haitiana entre finales del siglo XVIII y comienzos del XIX; las independencias de los países iberoamericanos a partir de 1810, y la independencia de Cuba en 1898. Mientras que los dos primeros momentos están caracterizados por la independencia frente a colonialismos territoriales, el tercer momento de ruptura se caracteriza por la tensión entre el desprendimiento de un colonialismo decadente y la emergencia de un nuevo tipo de colonialismo imperial, surgido del primer movimiento de independencia en las Américas, que lleva a Martí a hablar de "nuestra América" (aquella de los tres momentos de ruptura), como distinta de la otra América (aquella que consiguió su independencia en 1776). Por eso es importante subrayar lo que Fernández Retamar nos recuerda: que la revolución Haitiana es el inicio de la independencia de "nuestra América", lo cual pone en tensión la cuestión étnica con la cuestión de clase: el emergente grupo criollo, sobre todo en el Caribe y en la economía de plantaciones, no ve con buenos ojos la independencia ligada a la emancipación étnica. La tensión entre clase y etnia, en la independencia haitiana, pone sobre el tapete el hecho de que el proyecto posoccidentalista no puede gestarse sólo sobre la base de la lucha de clases, sino que debe igualmente forjarse en la memoria de los tres grandes genocidios de la modernidad, en los cuales las Américas están implicadas: el genocidio indígena con la llegada de los españoles, el genocidio de la diáspora africana, y el genocidio que comienza con la gestación misma de la modernidad (la expulsión de los judíos de España) y que marca la crisis del proyecto. Una crisis que pone también en tela de juicio la idea habermasiana de que la modernidad es un proyecto "inconcluso".
La crisis de la modernidad, que se manifiesta en el corazón mismo de Europa, tiene como respuesta la emergencia de proyectos que la trasciendan: el proyecto posmodernista, en y desde la misma Europa (Arendt, Lyottard, Vattimo, Baudrillard) y los Estados Unidos (Jameson), el proyecto poscolonialista en y desde la India (Guha y los estudios subalternos, Bhabha, Spivak), el proyecto posorientalista (Said, Arkhun, Khatibi, Lisa Lowie) y el proyecto posoccidental desde América Latina (Retamar, Dussel, Kusch, Silvia Rivera). En resumen, la crisis del proyecto de la modernidad generó su propia superación en los proyectos que se van gestando en el pensamiento posmoderno, poscolonial, posoriental y posoccidental. Cada uno de ellos se va articulando a la vez que van rearticulando nuevas localizaciones geográficas y epistemológicas que contribuyen al desplazamiento de las relaciones de poder arraigadas en categorías geoculturales e imperiales que, en los últimos cincuenta años, se vieron dominadas por los estudios de áreas concomitante con el ascenso a la hegemonía mundial de los Estados Unidos. Es decir, lo que la etnología comparada fue para los proyectos coloniales tempranos (España, Portugal; Pagden 1982), y lo que los estudios comparados de las civilizaciones (Said 1978) y el surgimiento de la antropología moderna (Inglaterra, Francia; Fabian 1983) fueron para los proyectos coloniales modernos, lo fueron también los estudios (comparados) de áreas para el colonialismo posmoderno en la etapa actual de globalización. En esta línea de razonamiento, el proyecto inconcluso de la modernidad es el proyecto inconcluso de los sucesivos colonialismos y de los legados coloniales activos en la etapa actual de un capitalismo sin fronteras. Entiendo, entonces, los cuatro "pos" como proyectos críticos de superación del proyecto de la modernidad y de una democracia global apoyada en un capitalismo sin fronteras. Estos proyectos actualizan y activan, al mismo tiempo, la descentralización y la ruptura de la relación entre áreas culturales y producción de conocimientos. Es decir, contribuyen a la restitución de las historias locales como productoras de conocimientos que desafían, sustituyen y desplazan las historias y epistemologías globales, en un momento en que el sujeto desencarnado del conocimiento postulado por Descartes y articulado por la modernidad, es cada vez más difícil de sostener.
Volvamos ahora a las implicaciones del "posoccidentalismo" como respuesta crítica, desde los legados coloniales en América Latina, al proyecto de la modernidad, sobre todo en lo referente a la distribución de la labor intelectual y científica en la última etapa de occidentalización: aquella liderada por Estados Unidos desde 1945 y que dio lugar a la ruptura de la complicidad natural entre capitalismo y occidente, con la entrada del este Asiático en la escena mundial, situación que aprontó la pregunta paradójica de si es posible "la occidentalización del oriente".
II
Mientras que la primera parte de este artículo giró alrededor "Nuestra América y Occidente", esta segunda parte se desarrolla en dos partes: primera, en torno a las políticas culturales y de investigación que se implementaron en los Estados Unidos después de la segunda guerra mundial y que, hacia mediados de 1970, habían creado ya una imagen creciente del Tercer Mundo (y de América Latina) como objeto de estudio de las ciencias sociales (Pletch 1981; Mignolo 1993); segunda, en torno a la emergencia de un nuevo tipo de trabajo, ligado a la creciente emigración de intelectuales desde América Latina a Estados Unidos, que inaugura una epistemología fronteriza entre las exigencias epistemológicas de las ciencias sociales y las expectativas políticas de la reflexión intelectual. La situación es compleja puesto que, por un lado, nos encontramos con el trabajo de académicos motivados por un interés intelectualmente genuino por la situación histórico-social en América Latina y, por otro, con intereses estatales que compaginan las investigaciones de áreas con los diseños imperiales (Berger 1996, 1-24). Se trata, pues, de la reduplicación y continuación del marco que ya encontrábamos en el siglo XVI: el genuino interés de los misioneros por cristianizar, y los intereses imperiales de las coronas de España y Portugal por anexar territorios y gentes a sus dominios.
Pero antes conviene recordar una larga trayectoria en la cual las "Indias Occidentales", el "Nuevo Mundo" y, finalmente, "América", son las sucesivas palabras claves de macrorelatos del Occidentalismo para expandirse. Las diferencias radicales entre el Occidentalismo y el Orientalismo son, primero, que el Occidentalismo comienza a gestarse a fines del siglo XV con la emergencia de las "Indias Occidentales" en el panorama de la cristiandad europea"; segundo, que el "Occidentalismo", a diferencia del "Orientalismo", es el discurso de la anexión de la diferencia más que de la creación de un opuesto irreductible: el "Oriente". Precisamente, "Indias Occidentales" es el nombre que anexa la diferencia al Estado y es el nombre que se mantiene en todo el discurso legal del imperio hasta su caída. "Nuevo Mundo" y "América" comienzan a articularse más tarde, como discurso de la "cultura", mas no como discurso del "Estado".
Lo que le da, finalmente, un lugar especial a "América" en el discurso del occidentalismo es que la reconversión de las "Indias Occidentales" a "América" en el discurso del segundo colonialismo (Francia, Inglaterra), que corresponde a la etapa de formación de los estados nacionales y de la distinción entre "América Latina" y "América Sajona", nunca hizo de "América" algo semejante a la "otredad". La cuestión del "Otro" en este dominio parece ser, mas bien, un invento de la incomprensión de Tzvetan Todorov, a quien durante la traducción del Orientalism de Said al francés se le ocurrió una infeliz analogía que confundió el orientalismo con el occidentalismo y que cubrió con una noción psicoanalítica (construida sobre la cuestión del sujeto moderno) los genocidios históricos que se tejieron desde el siglo XVI mediante la articulación e implementación de la "limpieza de sangre" (para expurgar a judíos y moros) y del "derecho de gentes" (argumentado en la escuela de Salamanca).
Habría pues tres grandes momentos del "Occidentalismo": el de los grandes relatos que legitiman la anexión y conversión de los indios, que son producidos durante y en complicidad con el imperio hispánico. A manera de ejemplos: Bartolomé de las Casas, Historia de las Indias (alrededor de 1545), Brevísima relación de la destrucción de las Indias (1542) y Apologética Historia Sumaria (1555), Juan López de Velazco, Geografía y descripción universal de las Indias (1571-74) y José de Acosta, Historia Natural y Moral de las Indias (1590). Todos estos discursos, que configuran el macro-relato del primer momento del occidentalismo, continúan hasta finales del siglo XVIII donde nos encontramos, por ejemplo, con el Diccionario Geográfico de las Indias Occidentales (1786-1789) de Antonio Alcedo y Herrera. La fractura del macro-relato hispánico la notamos por esa fecha, cuando Juan Bautista Muñoz, el último gran historiador oficial del imperio y creador de los archivos de Simanca, escribe Historia del Nuevo Mundo (1793). Muñoz anuncia la quiebra y el fin del occidentalismo basado en "Indias Occidentales" para plegarse a la denominación que fue introducida por los nuevos imperios emergentes, constructores de nuevos relatos en torno a la noción de "América" y el "Nuevo Mundo". Estos relatos, contrarios a los anteriores, desplazan la hegemonía del occidentalismo desde España hacia Francia y Alemania. Anthony Padgen (Padgen 1992) atribuyó esos dos nuevos macros-relatos a Lafitau, en un caso, y a Humboldt, en el otro. El primero ubicando los "americanos" en el concierto planetario; el segundo, ubicando al "Nuevo Mundo" en el concierto de la naturaleza y la historia.
El segundo relato del occidentalismo, anclado en Joseph Francois Lafitau, Mouers des sauvages ameriquains, comparees aux moeurs des premiers temps (1724), es el relato de la conversión de los "salvajes" y "caníbales" alejados en el espacio (Indias Occidentales) a "primitivos" alejados en el tiempo. El paradigma al que contribuye Lafitau, es el gran paradigma de la modernidad en el cual el planeta y la historia universal se piensa en relación a un progreso temporal de la humanidad de lo primitivo a lo civilizado (Fabian 1983). Para Pagden, este relato encontró su momento de cierre después de 1950, con los sucesivos movimientos de descolonización en Africa, Asia y el Caribe. En cambio, el relato que inaugura Humboldt (Cosmos: Sketch of a physical description of the universe, 1846-58), re-piensa el Nuevo Mundo en el momento del auge de las investigaciones científicas impulsadas por la revolución industrial hacia finales del XVIII y comienzos del XIX. Este tercer relato, en el que la modernidad se piensa en torno al progreso de la investigación científica, lo considera Pagden todavía vivo en proyectos como los de T. Todorov, cuando considera que "todos descendemos de Colón" (1982). Esto es, el relato de Humboldt tiene todavía vigencia en la construcción europea de su propia identidad, la cual depende mucho del viaje de Colón y su importancia en la construcción de los tres grandes relatos del occidentalismo. Son precisamente esos grandes relatos los que Edmundo O'Gorman trató de desmontar en sus dos libros fundamentales, La idea del descubrimiento de América (1955) y La invención de América (1958).
Ahora bien, antes de llegar a este momento del anti-occidentalismo, como lo muestra el recorrido de Fernández Retamar, hay unos ciento y tantos años de anti-occidentalismo elaborado por la inteligencia criolla americana. El anti-occidentalismo establece una particular relación con los tres grandes relatos que mencioné más arriba: el gran relato de las Indias Occidentales es el pasado concluido; de otro lado, el gran relato de la conversión de los salvajes en el espacio en los salvajes en el tiempo, y el gran relato de la tecnología y la modernidad, le son contemporáneos. El relato del anti-occidentalismo surge coetáneamente al de Humboldt, posterior a las mayoría de los movimientos de independencia, y se va gestando en torno a la transformación de "Indias Occidentales" (palabra-clave del discurso del imperio hispánico) y "Nuevo Mundo" (palabra clave empleada en el "corazón" de Europa, según Hegel), en "Nuestra América". Esta última es la palabra clave sobre la que se va articulando el discurso anti-occidental en América. Fernández Retamar, a partir de la experiencia de la revolución cubana, intenta desviar el discurso anti-occidental hacia uno posoccidental. Pero lo hace también en el momento en el que el discurso de Humboldt, quizás vigente todavía en Europa, ha perdido ya toda vigencia en los Estados Unidos con la emergencia de los estudios de área y la transformación de "América / Nuevo Mundo" en "América Latina" como objeto de estudio de las ciencias sociales. ¿Es esto posible? Y si lo es, ¿cuáles serían sus posibles configuraciones?
El punto de referencia a partir de aquí es el artículo de Fernando Coronil "Beyond Occidentalism: Toward Post-Imperial Geocultural Categories" (Coronil 1996). Quizás no es casualidad que, siendo Coronil educado en Venezuela y comprometido con la historia social y política de América Latina, sea precisamente "Occidentalismo" (y no "modernismo" o "colonialismo") la palabra clave que sugiere para pensar la superación de la modernidad. Sin duda, el "más allá" no debería entenderse aquí en un sentido literal, e imaginar que el occidentalismo (como los estados-naciones) tiene fronteras geográficas o legales, y que "ir más allá" del occidentalismo es una figura similar a ir más allá de México y cruzar la frontera a los Estados Unidos. Interpreto "ir más allá", en el plano de las categorías geoculturales que invoca Coronil, como un trascender tales categorías manteniendo las de la epistemología moderna, y trascenderlas en la integración de lo que esas mismas categorías negaron. La incorporación de la negación en lo que la categoría afirma, es al mismo tiempo su superación. Así, en la medida en que "civilización" sirvió como una categoría que negó poder de conocimiento a la "barbarie", la incorporación de la barbarie en los términos negados por la civilización es lo que permite trascenderla, no reivindicando su opuesto (la barbarie) sino reivindicando la fuerza de la frontera que crea la posibilidad de la barbarie de negarse a sí misma como barbarie-en-la-otredad; de revelar la barbarie-en-la-mismidad que la categoría de civilización ocultó; y de generar un nuevo espacio de reflexión que mantiene y trasciende el concepto moderno de razón, enquistado en la ideología de las ciencias sociales en complicidad con los diseños de la expansión colonial (Wallerstein et. al., 1996, 1-32). Esto es, la generación de una epistemología de frontera desde varios espacios del Tercer Mundo configurado por diferentes legados coloniales, para el conocimiento y la civilización planetaria (no una epistemología sólo para los marginados, o "del Tercer Mundo para el Tercer Mundo", lo cual mantiene la hegemonía y universalidad del conocimiento producido en el no-lugar y en la objetividad de los proyectos imperiales) (Mignolo 1996a).
El artículo de Coronil destaca, en primer lugar, la persistencia de las estrategias del discurso colonial y de la modernidad para construir una mismidad (Occidente) que aparece como construcción de la otredad (Oriente, tercer mundo, barbarie, subdesarollo, etc.). Partiendo de la construcción del orientalismo analizada por Said (1986), Coronil se plantea examinar no la construcción del oriente, sino la noción misma de Occidente en la creación occidental del orientalismo:
Occidentalism, as I define it here, is thus not the reverse of Orientalism but its condition of possibility, its dark side (as in a mirror)...Given Western hegemony, however, opposing this notion of "Occidentalism" to "Orientalism" runs the risk of creating the illusion that the terms can be equalized and reversed, as if the complicity of power and knowledge entailed in Orientalism could be countered by an inversion. What is unique about Occidentalism as I define it here, is not that it mobilizes stereotypical representations of non-Western societies, for the ethnocentric hierarchization of cultural difference is certainly not a Western privilege, but that this privilege is intimately connected to the deployment of global power. Challenging Orientalism, I believe, requires that Occidentalism be unsettled as a style of representation that produces polarized and hierarchical concepts of the West and its Others and makes them central figures in accounts of global and local histories" (Coronil 1996, 56-57).
El Occidentalismo es, para Coronil, una serie de estrategias cognoscitivas, ligadas al poder, que dividen el mundo en unidades bien delimitadas, separan las conexiones entre sus historias, transforman las diferencias en valores, naturalizan tales representaciones e intervienen, a veces sin designios perversos (lo cual no es necesariamente justificable), en la reproducción de relaciones asimétricas de poder. Para explicitar tal caracterización, Coronil analiza tres estrategias particulares en la auto-construcción del occidentalismo:
La disolución del Otro en el Mismo. En tal modalidad, se considera el Oeste y lo No-Occidental como entidades autónomas y opuestas, y la oposición se resuelve mediante la incorporación de las zonas y las comunidades no-Occidentales, en la marcha triunfal de la expansión occidental.
La incorporación del Otro en el sí mismo. En esta segunda modalidad, la atención que se presta al Oeste en la construcción de la modernidad oscurece, a veces sin proponérselo, el papel que las comunidades no Occidentales tuvieron y tienen en la construcción de la modernidad. Es precisamente esta modalidad la que oscurece y reprime el papel de los intelectuales no-Occidentales en la construcción de un conocimiento planetario.
La desestabilización del Mismo por el Otro. En esta modalidad, son los intelectuales y académicos de izquierda, críticos de la modernidad y del colonialismo, quienes mantienen y reproducen la idea del Otro, esta vez como un espejo crítico donde se pueden observar "nuestras" propias limitaciones.
¿Cuáles son las posibilidades de "trascender el occidentalismo" construyendo categorías geohistóricas que no sean imperiales? Coronil lo formula partiendo de la rearticulación de la historia y la geografía no sólo como categorías que organizan el mundo temporal y geográficamente, sino como prácticas disciplinarias que sostienen estructuras de poder. La subordinación de la geografía a la historia, en la construcción misma de la modernidad, apagó la importancia de las historias locales y las subordinó a la historia universal de occidente. La etapa actual de globalización, no sólo por la creciente magnitud de las corporaciones transnacionales sino también por sus objetivos, restituyen la importancia del espacio y hacen cada vez más difícil pensar en términos de historias universales (de las historias del mundo, Hodgson 1993). O, lo que es lo mismo, al restituir el espacio restituyen las historias locales y al restituir las historias locales disminuyen la idea de una dupla constante entre occidente y el resto del planeta. Las transnacionales van creando un mundo global que opera de arriba hacia abajo, más que desde el centro a la periferia. En esta rearticulación, la cuestión de la "otredad" pierde relevancia y comienza a ser desplazada por estructuras económicas globales y políticas trans-estatales que hacen más visible la "subalternidad" que la otredad; subalternidad, claro está, que sobrepasa el marco de las clases sociales y crea las condiciones para la multiplicación de movimientos sociales y para la rearticulación de la sociedad civil. La pregunta que subsiste, sin embargo, es si la rearticulación del orden mundial por la expansión cada vez mayor y transnacional del capital necesita, como justificación ideológica, de una distribución geo-cultural en las que se preserven las categorías forjadas por el occidentalismo. La entrada en el concierto mundial del este asiático hace cada vez más difícil mantener la imagen de un mundo partido entre occidente y el resto. Las múltiples formas de teorización y conceptualización que se organizan en torno a palabras-claves como posmodernidad, poscolonialidad, posoccidentalismo están desarticulando las conceptualizaciones del discurso de la modernidad y poniendo de relieve un nuevo mapa en el que no se sostienen las categorías de pensamiento del occidentalismo. En palabras de Coronil:
The result of these changes (e.g., de la última etapa de globalización y la creciente polarización de las clases sociales a nivel mundial, de migraciones masivas, forzadas o voluntarias, de creciente tecnoglobalismo, etc.WM) familiar spatial categories are uprooted from their original sites and attached to new locations. As space becomes fluid, history can no longer be easily anchored in fixed territories. While deterritorialization entails reterritorialization, this process makes more visible the social constructedness of space, for this "melting" of space is met partly with the "freezing" of history...This spatialization of time serves as the location of new social movements, as well as of new targets of imperial control; it expands the realm of imperial subjection but also of political contestation. As a result of these transformations, contemporary empires must now confront subaltern subjects within reconfigured spaces at home and abroad, as the Other, once maintained on distant continents or confined to bounded locations at home, simultaneously multiplies and dissolve. Collective identities are being defined in fragmented places that cannot be mapped with antiquated categories (Coronil 1996: 79-80).
Cité por extenso a Coronil porque sus conclusiones no sólo desplazan categorías disciplinarias sino que reclaman nuevas categorías geo-históricas que reemplacen las construidas por la modernidad. En consecuencia, dos tareas se presentan con cierta urgencia en el pensamiento latinoamericano (Roig 1981) y en los estudios latinoamericanos (Berger 1993). Una es la de repensar la conceptualización misma de América Latina que revisa y ordena Fernández Retamar en el momento en que las utopías socialistas han caído, el capital internacional comienza a construir nuevas regiones (MERCOSUR, TLC, Castañeda 1994: 198-326), el caribe gana terreno en los proyectos transnacionales hacia América del Sur, y las migraciones corroen los supuestos lazos entre territorio y cultura. La otra, ligada a la anterior, es la de repensar las relaciones entre pensamiento latinoamericano y estudios latinoamericanos en el ámbito de la producción intelectual y académica. Las configuraciones actuales de ambas (conceptualización geo-histórica e intelectual/académica) se mantienen todavía en los marcos de la epistemología moderna. La necesaria contribución de proyectos posoccidentalistas, como continuación de lo esbozado hace veinte años por Fernández Retamar y retomado indirectamente por Coronil, será pues la de construir, por un lado, América Latina en la nueva escena global y, por el otro, construir el puente entre pensamiento en América Latina y estudio de América Latina. El primero, en su constante reflexión sobre la occidentalización a partir de las independencias, contribuyó a forjar un pensamiento crítico derivado de las historias locales (Mignolo 1996b). El segundo, en su constante reflexión sobre América Latina a partir de 1900, consolidado en la creación de LASA durante los años sesenta en el contexto de la gestación de los estudios de área ligados al liderazgo mundial de Estados Unidos, contribuyó a forjar un conocimiento directa o indirectamente motivado por los diseños globales. El informe de la Comisión Gulbenkian (Wallerstein et. al., 1996) es un buen ejemplo de los nuevos diseños globales urgidos por la situación crítica de las ciencias sociales y de los estudios de área, ambos ligados a las expansiones coloniales, en una etapa histórica que se construye autocríticamente en torno a los "pos" (modernismo, colonialismo, occidentalismo). La respuesta al cuestionamiento por el tipo de ciencias sociales necesarias para el futuro no debería ser ofrecida, solamente, a partir de la experiencia de las ciencias sociales que el informe critica, desde su gestación en 1850 hasta 1945, y desde 1945 hasta la fecha (durante la hegemonía de Inglaterra, Francia y Alemania hasta 1945; de Estados Unidos a partir de 1945). Por eso, en el caso particular de América Latina, la perspectiva posoccidentalista como perspectiva crítica de pensamiento tendrá un papel fundamental si no se quiere continuar reproduciendo la estructura de los estudios de área, en su formulación y práctica desde 1950 hasta 1990.
¿Y qué de las humanidades? Las prácticas literarias y filosóficas (el ensayo histórico, antropológico, literario, filosófico, etc.) en América Latina fueron y son todavía el espacio donde se gestó un "pensar" al margen de las disciplinas. La explicación del fenómeno la conocemos (Mignolo 1993). En la medida en que las prácticas académicas y científicas (ciencias sociales) se asientan en las regiones de gran desarrollo económico y tecnológico, las regiones de menor desarrollo económico y tecnológico no pueden competir o mantenerse al mismo nivel en la producción de conocimientos. La tarea intelectual académica se divide entonces entre zonas donde se produce "conocimiento" sobre ciertas regiones y zonas EN donde se produce "cultura" (sigo aquí la nomenclatura de Pletsch 1981; Mignolo 1993; 1996a). Esta distinción no niega la posibilidad de la producción de "conocimientos" en zonas de potencialidades económicas y tecnológicas como América Latina, pero sí quiere destacar las desventajas materiales para el ejercicio de tales prácticas disciplinarias. Paulin J. Houtjoundji (Hountondji 1992) llamó la atención de los científicos sociales en Africa con respecto a las limitaciones de sus propias prácticas:
In fact, it seems urgent to me that the scientist in Africa, and perhaps more generally in the Third World, question themselves on the meaning of their practices as scientists, its real function in the economy of the entirety of scholarships, its place in the process of production of knowledge o a world-wide basis...Scientific activity in the Third World seems to me to be characterized, globally, by its position of dependency. This dependency is of the same nature as that of the economic activity, which is to say that, put back in the context of its historical genesis, it obviously appears to be the result of the progressive integration of the Third World into the worldwide process of the production of knowledge, managed and controlled by the Northern countries (Hountondji 1992: 239-240).
Las ciencias sociales estuvieron, y en alguna medida todavía están, ligadas a las empresas colonizadoras. No es necesario buscar intelectuales de izquierda para apoyar tal enunciado; el informe de la Comisión Gulbenkian narra este proceso desde 1850 hasta 1990. Las ciencias sociales se gestaron en las lenguas imperiales del momento (inglés, francés y alemán) y en el presente se mantienen en inglés. Quedaría por analizar la relación entre ciencias sociales y otras lenguas, no sólo de lenguas "menores" de la modernidad en relación a las ciencias sociales (italiano, español, francés), sino también de lenguas con un número elevado de hablantes y de larga data (chino, árabe, hebreo) y, más problemático aún, se las considera "lenguas nativas" en el concierto planetario de la modernidad. En la organización del mundo promovida por el occidentalismo (la modernidad), las ciencias se articularon en determinadas lenguas y localizaciones geográfico-epistemológicas. Más allá de las ciencias sociales quedaron las prácticas de pensamiento. La reorganización de la producción del conocimiento, desde una perspectiva posoccidentalista, tendría que formularse en una epistemología fronteriza en la cual la reflexión (filosófica, literaria, ensayística), incorporada a las historias locales, encuentra su lugar en el conocimiento desincorporado de los diseños globales en ciencias sociales.
A manera de conclusión y apertura hacia una nueva dirección del argumento, mencionaré una vez más la contribución fundamental de Gloria Anzaldúa a lo que Coronil proyecta e imagina en términos de "nonimperial geohistorical categories". El libro de Anzaldúa Borderland / La Frontera no sólo es un momento teórico fundamental para la construcción de categorías geo-culturales no imperiales, sino que lo es precisamente por indicar una dirección posible para la superación del occidentalismo. Anzaldúa muestra la necesidad de una epistemología fronteriza, posoccidental, que permita pensar y construir pensamiento a partir de los intersticios y que pueda aceptar que los inmigrantes, refugiados, los homosexuales, etc., son categorías fuera de la ley desde una epistemología monotópica que normaliza determinados espacios (nacionales, imperiales), como espacios de contención y de marginación. El giro brutal que propone Borderland / La frontera escrito con la fuerza y el sentimiento de Hargill, Texas (un espacio que es producto de sucesivos colonialismos y articulaciones imperiales) es quizás equivalente al que produjo Descartes con su Discours de la méthode, escrito en el seno de Amsterdam, Holanda, cuando un reacomodo de las fuerzas imperiales la conviertieron en centro del comercio planetario. Esta es, en cierta manera, la lectura que hace Norma Alarcón, al comparar la contribución teórica de Anzaldúa con producciones teóricas más canónicas:
No se desea tanto producir un contradiscurso, sino aquel que tenga un propósito des-identificatorio, que dé un viraje drástico y comience la laboriosa construcción de un nuevo léxico y unas nuevas gramáticas. Anzaldúa entreteje auto-inscripciones de madre/hija/amante que a pesar de que no se simbolicen como una "metaforización primaria" del deseo, evitarán que las "mujeres tengan una identidad en el orden simbólico que sea distinta de la función maternal y por lo tanto les(nos) impiden constituir una verdadera amenaza para el orden de la metafísica occidental, o si se quiere, para el "romance familiar / nacional / etno-nacional". Anzaldúa está comprometida con la recuperación y reescritura de ese "origen" femenino/ista no sólo en los puntos de contacto de varias simbolizaciones, sino en la misma frontera geopolítica de El Valle ... Un espacio externo que es presentado en la forma de la Texas de Estados Unidos, la frontera sudoeste con México...y una frontera psicológica, la frontera sexual y espiritual (Alarcón 1996: 144-145).
En Anzaldúa se cruzan los ciclos imperiales, desde el relato de las indias occidentales hasta el de América Latina como objeto en los estudios de áreas. El suyo, equivalente y continuación de los discursos anti-occidentales del siglo XIX y de los primeros años del XX en América Latina, se proyecta hacia un pensar posoccidental en donde las categorías geohistóricas no-imperiales, que busca Coronil, encuentran su espacio de gestación en el cruce de las experiencias históricas imperiales con las categorías sexuales y la gestación de una epistemología fronteriza que va mas allá de las construcciones binarias del occidentalismo; es decir, la germinación del posoccidentalismo. Mas recientemente, los últimos trabajos de José Saldívar (1997) contribuyeron a redefinir las categorías imperiales y a construir un espacio de alianza entre "Nuestra América" de Martí y la "otra América" de los chicanos y latinos en Estados Unidos. Y al hacerlo, Saldívar contribuyó también a rearticular las categorías imperiales implicadas en los estudios de áreas y, por ende, en los estudios subalternos, en tanto que éstos mantienen en silencio la distribución entre conocimiento basado en las disciplinas y conocimiento basado en las áreas. Subalternidad y estudios culturales adquieren así una nueva dimensión en los trabajos de Saldívar, en la medida en que se desprenden de la distinción entre sujeto y objeto, entre disciplina y área. La diferencia entre, por ejemplo, los estudios culturales chicanos y subalternidad es un nuevo modelo para el impasse en que se cae al proponer la articulación entre estudios culturales latinoamericanos y subalternidad (Beverley 1997).
Bibliografía
Alarcón, Norma. "La frontera de Anzaldúa. La inscripción de una ginocrítica", en: B. González Stephan (ed.), Cultura y Tercer Mundo. Tomo 2. Nuevas Identidades y ciudadanías. Caracas: Nueva Sociedad, 1996. 121-146.
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Castañeda, Jorge G. Utopia Unarmed. The Latin American Left after the Cold War. New York: Random House, 1994.
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Fernández Retamar, Roberto. "Nuestra América y Occidente". Casa de las Américas 98 (1976): 36-57.
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Pletsch, Carl E. "The Three Worlds, or the Division of Social Scientific Labor 1950-1975", en: Comparative Study of Society and History (1981): 565-590.
Roig, Arturo A. Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano. México: FCE, 1981.
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Wallerstein, I. et.al. Open the Social Sciences. Report of the Gulbenkian Commision on the Restructuring of the Social Sciences. Stanford: Stanford University Press, 1996.

Primera Lectura

En este enlace encontrarán un libro del que deben leer la Introducción titulada LA CAPACIDAD DE PENSAR (termina cuando empieza la historia de Bujak). No les vendría mal leer todo el libro, está escrito por Martin Amis, uno de los autores de ciencia ficción más importantes de este tiempo.

Guía para la elaboración de trabajos escritos en la PUCE

Este documento, de la Dirección General Académica, nos permite formalizar nuestro trabajo de redacción. Lo usaremos permanentemente.


PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

DIRECCIÓN GENERAL ACADÉMICA

“LAS DISERTACIONES EN LA PUCE”

GUÍA E INSTRUCTIVO

JULIO 2007

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN.. 1
Qué es una disertación. 1
Objetivo de la disertación. 1
Modalidades de disertación. 2
q Disertación teórica: 2
q Disertación teórica aplicada: 2
q Proyecto o producto (Disertación práctica): 3
Preparación del plan de disertación. 4
2. MODALIDADES DE DISERTACIÓN.. 5
2.1 LA DISERTACIÓN TEÓRICA.. 5
ESTRUCTURA DEL PLAN DE DISERTACIÓN.. 5
ESTRUCTURA DE LA DISERTACIÓN.. 5
2.2 DISERTACIÓN TEÓRICA APLICADA.. 6
ESTRUCTURA DEL PLAN DE DISERTACIÓN.. 6
ESTRUCTURA DE LA DISERTACIÓN.. 6
2.3 PROYECTO O PRODUCTO (DISERTACIÓN APLICADA) 7
ESTRUCTURA DEL PLAN DE DISERTACIÓN PARA PROYECTOS. 7
ESTRUCTURA DE LA DISERTACIÓN.. 7
3. GUÍA PARA LAS DISERTACIONES. 9
MODALIDADES DE DISERTACIÓN.. 9
1.- LA DISERTACIÓN TEÓRICA.. 9
1.1 ESTRUCTURA DEL PLAN DE DISERTACIÓN.. 9
1.- TEMA – TÍTULO.. 9
2.- JUSTIFICACIÓN.. 9
3.- PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL TEMA.. 10
4.- CONTEXTUALIZACIÓN DEL TEMA U OBJETO.. 10
5.- OBJETIVOS. 10
6.- MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL.. 10
7- METODOLOGÍA Y TÉCNICAS. 11
8- ESQUEMA BÁSICO DE CONTENIDOS (TABLA DE CONTENIDOS) 11
9- BIBLIOGRAFÍA.. 11
10- CRONOGRAMA.. 11
1.2 ESTRUCTURA DE LA DISERTACIÓN.. 12
1. ASPECTOS PRELIMINARES O INTRODUCTORIOS. 12
2. CUERPO DEL TRABAJO.. 12
2.1. RESUMEN O ABSTRACT.. 12
2.2. INTRODUCCIÓN.. 12
2.3. DESARROLLO DEL TRABAJO 12
2.4. CONCLUSIONES. 13
2.5. PROPUESTA 13
2.6. RECOMENDACIONES 13
3. BIBLIOGRAFÍA.. 13
4. ANEXOS 13
2.- LA DISERTACIÓN TEÓRICA APLICADA.. 13
2.1 ESTRUCTURA DEL PLAN DE DISERTACIÓN.. 13
1.- TEMA.. 13
2.- JUSTIFICACIÓN.. 14
3.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.. 14
4.- OBJETIVOS. 15
5.- MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL.. 15
6.- ESQUEMA BÁSICO DE CONTENIDOS (TABLA DE CONTENIDOS) 15
7.- HIPÓTESIS. 16
8.- OPERACIONALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.. 16
9. PROCEDIMIENTO - MARCO METODOLÓGICO.. 16
10.- BIBLIOGRAFÍA.. 17
11.- CRONOGRAMA.. 17
2.2. ESTRUCTURA DE LA DISERTACIÓN.. 17
1. ASPECTOS PRELIMINARES O INTRODUCTORIOS. 18
2. CUERPO DEL TRABAJO.. 18
2.1. RESUMEN O ABSTRACT.. 18
2.2. INTRODUCCIÓN.. 18
2.3. DESARROLLO DEL TRABAJO 18
2.4. CONCLUSIONES. 18
2.5. PROPUESTA 18
2.6. RECOMENDACIONES 18
3. BIBLIOGRAFÍA.. 18
4. ANEXOS 18
3.- PROYECTO O PRODUCTO (DISERTACIÓN PRÁCTICA) 19
3.1 ESTRUCTURA DEL PLAN PARA PROYECTOS. 19
1. TEMA – TÍTULO.. 19
2. DATOS DE LA ORGANIZACIÓN O INSTITUCIÓN.. 19
3. JUSTIFICACIÓN.. 20
4. ANTECEDENTES. 20
5. OBJETIVOS. 20
6. MARCO TEÓRICO.. 20
7. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS. 20
8. RESULTADOS ESPERADOS. 21
9. BIBLIOGRAFÍA.. 21
10. CRONOGRAMA.. 21
11. CRITERIOS INSTITUCIONALES. 21
3.2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO.. 22
1. ASPECTOS PRELIMINARES O INTRODUCTORIOS. 22
2. CUERPO DEL TRABAJO.. 22
2.1. TEMA.. 22
2.2. DATOS DEL GRUPO, SECTOR, ORGANIZACIÓN O INSTITUCIÓN EN LA QUE SE VA A INTERVENIR O EN LA QUE SE DESARROLLARÁ EL PROYECTO.. 22
2.3. DIAGNÓSTICO.. 22
2.4. JUSTIFICACIÓN.. 22
2.5. OBJETIVOS. 23
2.6. RESULTADOS. 23
2.7. ACTIVIDADES. 23
2.8. HIPÓTESIS O SUPUESTOS. 24
2.9. PRECONDICIONES. 24
2.10. INDICADORES. 24
2.11. FUENTES DE VERIFICACIÓN.. 24
2.12. SOSTENIBILIDAD.. 24
2.13. MEDIOS O INSUMOS. 24
2.14. COSTOS - PRESUPUESTO.. 25
2.15. MATRIZ DE MARCO LOGICO.. 25
2.16. MONITOREO.. 25
2.17. EVALUACIÓN.. 25
2.18. DESTINATARIOS/AS. 25
2.19. CRONOGRAMA.. 25
3. BIBLIOGRAFÍA.. 26
4.- CRITERIOS INSTITUCIONALES. 26
5. ANEXOS 26
4. ASPECTOS FORMALES DE LA DISERTACIÓN.. 26
1. Portadas. 26
2. Configuración del texto. 29
2.1 Diseño y aspectos gráficos. 29
2.1.1 Páginas. 29
2.1.2 Párrafos. 29
2.1.3 Letra. 30
2.2 División del texto. 30
1. CAPÍTULO.. 30
1.1 Subcapítulo. 30
1.1.1 Subdivisiones. 30
2.3 Referencias bibliográficas. 31
2.4 Bibliografía 31


PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
LAS DISERTACIONES EN LA PUCE


1. INTRODUCCIÓN

Qué es una disertación.
La disertación es un proceso investigación teórico o práctico que permite aplicar reflexivamente los conocimientos adquiridos durante la carrera, ya sea en el desarrollo teórico, ya en proyectos o productos. A más de constituir un requisito institucional, es una oportunidad única para que cada estudiante desarrolle un tema de interés como resultado de una búsqueda personal, en el ámbito de su formación profesional o disciplinaria.
El marco jurídico y reglamentario en que se debe inscribir el alcance del trabajo de disertación se relaciona con las siguientes disposiciones de la Ley de Educación Superior y el Reglamento de grados de la PUCE.
La Ley de Educación Superior, en el Cap. VII “Del Régimen Académico del Sistema Nacional de Educación Superior”, Art. 44, establece los niveles de formación. En el literal b) se indica que el tercer nivel se halla destinado a “la formación básica en una disciplina o a la capacitación para el ejercicio de una profesión. Corresponden a este nivel el grado de licenciado y los títulos profesionales universitarios o politécnicos, que son equivalentes”
La misma Ley señala que la labor universitaria se dirige a la formación y a la investigación en áreas sociales y profesionales y en disciplinas científicas y tecnológicas.
La PUCE establece que, para la obtención del grado académico (licenciatura) y los títulos profesionales, es requisito elaborar y defender una disertación.
En Reglamento General de Grados de la PUCE, Título V, constan estas disposiciones:
Art. 27.- Se entiende por disertación de grado el trabajo personal escrito que represente una aplicación reflexiva de los conocimientos teóricos y metodológicos adquiridos durante la carrera.
Art. 28.- La disertación deberá estar fundada, según los casos, sobre consulta bibliográfica o datos de campo, archivo, laboratorio, etc.
Art. 29.- La disertación deberá representar un trabajo individual; y, en el caso de que el proceso investigativo haya sido colectivo, debe permitir la presentación individual de sus diferentes aspectos.

Objetivo de la disertación
El grado académico de licenciatura o el título profesional certifican que la persona que lo posee ha hecho suyas ciertas competencias en los distintos ámbitos del conocimiento científico o humanístico, de las técnicas o tecnologías. Por lo tanto, la disertación es un ejercicio a través del cual cada estudiante demuestra su aptitud para un determinado ejercicio profesional o para incursionar en la fase de estudios avanzados (especializaciones, maestrías y doctorados).
Estas competencias tienen que ver con alguno de los siguientes aspectos:
- Investigación crítica de problemas teóricos ya formulados.
- Desarrollo de nuevas interpretaciones.
- Precisión, sistematización o análisis crítico de teorías.
- Aplicación de la teoría en la explicación de fenómenos y objetos específicos.
- Comprobación empírica de hipótesis ya formuladas.
- Aplicación práctica de los conocimientos científicos, técnicos o tecnológicos.
- Proposición de modelos técnicos para la resolución de problemas específicos.
- Diseño de productos específicos.

Modalidades de disertación
El Reglamento de grados de la PUCE permite dos modalidades de disertación: la teórica y la teórica aplicada. Pero, en algunas unidades académicas se han incorporado otro tipo de diseños, como proyectos, productos, obras artísticas, que podrían ser considerados como una modalidad de disertación práctica. De todas maneras, en cada unidad académica se establecerán las especificidades correspondientes de acuerdo con la naturaleza de las carreras y las competencias que pretendan generar.

q Disertación teórica:
La disertación teórica es un estudio crítico, riguroso y sistemático sobre un objeto de conocimiento específico y significativo dentro de una determinada disciplina o de un campo del conocimiento. Veamos algunos ejemplos:
- El concepto de deseo en Freud.
- La función del padre en la etiología de la histeria.
- El concepto de estructura en la obra de Levi-Strauss.
- La teoría del poder en Michel Foucault.
- Formación de valores desde la perspectiva de Edgar Morin.
- El concepto de educación en El Emilio de Jean Jacques Rousseau.
- El motivo de la guerra en la literatura clásica y su resonancia en la literatura contemporánea.
- La gestión de tesorería en un régimen monetario de dolarización.
- Las cuentas nacionales: un instrumento de análisis de la política económica del Ecuador.
- Economía: ¿ciencia o ideología? Una crítica sociológico-epistemológica al discurso neoclásico.
- La pena en el Derecho y su clasificación.

q Disertación teórica aplicada:
La disertación teórica aplicada es un trabajo de investigación que utiliza los conocimientos de una determinada disciplina para explicar fenómenos o procesos que se producen en la realidad concreta. Se apoya en la contrastación de teorías con aspectos de la realidad o mediante la verificación de hipótesis. He aquí varios ejemplos:
- La negación como mecanismo de defensa en enfermos de Sida.
- Diagnóstico de los subsistemas de administración de personal en la rama farmacéutica de la ciudad de Quito en el año de 1985.
- Ausentismo y rotación laboral en cinco empresas privadas de la ciudad de Quito.
- Debilitamiento de las funciones yoicas en víctimas de tortura.
- Impacto de la crisis mundial en la economía ecuatoriana en el período1994-1999
- Análisis de la inflación ecuatoriana 1980-1993 en base a la técnica de vectores autoregresivos.
- La productividad del trabajo y los salarios en el Ecuador en el período 1990-2001.
- Identidades colectivas urbanas: el caso de los metaleros de Quito.
- Etnomedicina y papel del yáchak en las culturas indígenas y campesinas: los cayampis de la cuenca del Lago San Pablo.
- Modelo de planeación estratégica aplicado a una pequeña empresa de la industria gráfica. Caso: Imprenta y Papelería Técnica Moderna.
- Desarrollo y gestión de infraestructura hotelera ecoturística en la provincia del Napo. Caso: Cabañas Tres Ríos.
- Trastornos del aprendizaje y habilidades metalingüísticas: propuesta de un programa para el desarrollo de la conciencia fonológica para niños de primer año de educación básica.
- Determinación de la tasa mutacional en tres sitios polimórficos del ADN mitocondrial humano.
- Descripción, abundancia y distribución vertical de ascidias y otros organismos en los bentos de Caleta Tagus, Isla Isabela, Galápagos.
- Determinación de plomo en aguas de consumo y aguas residuales por espectrofotometría de absorción atómica de llama.
- Evaluación del rendimiento escolar de los alumnos del quinto grado de las escuelas del Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) en la asignatura de castellano.
- El reality show en la era de la cultura global: el caso de Gran Hermano en Ecuador.
- Comunicación interna a través de medios electrónicos en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Caso de estudio: la Intranet.
- Atención de enfermería a los pacientes sometidos a hemodiálisis.
- Sistema complementario de abastecimiento de agua potable para la zona Inga Baja - Pifo, cantón Quito, provincia de Pichincha.
- La mediación como método de solución alternativa de conflictos surgidos en los contratos públicos.
- Prevalencia de streptococcus B hemolítico del grupo B (SGB) en mujeres gestantes entre las 35 a 37 semanas en los hospitales de la ciudad de Quito.
- Situación de medicina preventiva del IESS: caso de la mujer trabajadora industrial, derechohabiente del dispensario de Cotocollao.

q Proyecto o producto (Disertación práctica):
El proyecto o producto constituye una disertación práctica. Es un trabajo que, mediante el uso de los fundamentos teóricos de la planificación y los aspectos técnico profesionales: posibilita una intervención directa en la realidad para solucionar problemas reales y producir cambios pertinentes; o posibilita la elaboración de productos concretos. Ejemplos:
- Intervención en crisis con refugiados colombianos en San Lorenzo.
- Producción tecnológica con fibras vegetales: nuevas aplicaciones para la fibra de abacá.
- Unidad turística Casaiche Inti Curi.
- Refuncionalización del Claustro del Carmen Moderno o Bajo.
- Conjunto habitacional para Manabí, rescatando elementos típicos de su arquitectura.
- Estación de transporte terrestre Tumbaco-Oriente.
- Diseño de alimentos de quinua para niños.
- Plan estratégico de marketing en línea: guía para que pequeñas empresas ecuatorianas del sector lácteo mejoren la publicidad en el mercado local e internacional.
- Sistema de iluminación para espacios, en caña guadúa.
- Sistema de objetos lúdicos educativos.
- Diseño de mobiliario urbano.

Preparación del plan de disertación
En cuanto parte del proceso formativo, la disertación comienza con la elección de una carrera, y, por tanto, de un campo teórico, técnico o tecnológico. Sintetiza las experiencias de aprendizaje de conocimientos, hábitos y valores. No se reduce a la mera elaboración de un trabajo, pues supone que cada estudiante ha auscultado las posibilidades teóricas y técnicas, así como los problemas que está en capacidad de acometer en su investigación.
Las condiciones necesarias para la formulación del plan de disertación tienen que ver, al menos, con los siguientes elementos:
- Definir y delimitar el objeto de la disertación como objeto de conocimiento.
- Plantear el problema de la disertación como problema de conocimiento.
- Definir los objetivos de la disertación.
- Determinar un cuerpo de conceptos adscritos a un enfoque teórico o corriente del saber.
- Elaborar una tabla de contenidos como hipótesis de trabajo.
- Definir la metodología y las técnicas pertinentes al objeto y al enfoque teórico.
- Precisar el alcance de la investigación en el tiempo (Se recomienda que no supere el año, luego de haber egresado).
Tomar en cuenta estos elementos supone que la investigación se inicia antes de que se elabore el plan de disertación.
2. MODALIDADES DE DISERTACIÓN

2.1 LA DISERTACIÓN TEÓRICA[1]

ESTRUCTURA DEL PLAN DE DISERTACIÓN
1. Tema - título
2. Justificación
3. Planteamiento y delimitación del tema u objeto
4. Contextualización del tema u objeto
5. Objetivos
a)Objetivo general
b) Objetivos específicos
6. Marco teórico y conceptual
a. Antecedentes o marco referencial
b. Marco teórico
c. Marco conceptual
7. Metodología y técnicas
8. Esquema básico de contenidos (tabla de contenidos)
9. Bibliografía
10. Cronograma

ESTRUCTURA DE LA DISERTACIÓN
Carta de autorización del director o directora de la disertación.
1. Aspectos preliminares o introductorios
a) Dedicatoria (Opcional)
b) Agradecimientos (Opcional)
c) Tabla de contenidos
2. Cuerpo del trabajo
a) Resumen o abstract
d) Introducción
b) Desarrollo del trabajo
c) Conclusiones
d) Propuesta (Opcional)
e) Recomendaciones (Opcional)
3. Bibliografía
4. Anexos[2] (Si es pertinente)


2.2 DISERTACIÓN TEÓRICA APLICADA[3]

ESTRUCTURA DEL PLAN DE DISERTACIÓN
1. Tema - título
2. Justificación
3. Planteamiento del problema
4. Objetivos
a) Objetivo general
b) Objetivos específicos
5. Marco teórico y conceptual
a) Antecedentes o marco referencial
b) Marco teórico
c) Marco conceptual
6. Esquema básico de contenidos (tabla de contenidos)
7. Hipótesis
8. Operacionalización de la investigación
a) Variables
b) Indicadores
9. Procedimiento - marco metodológico
a) Metodología
b) Técnicas: bibliográfica y “de campo”
c) Universo y/o muestra
10. Bibliografía
11. Cronograma

ESTRUCTURA DE LA DISERTACIÓN
Carta de autorización del director o directora de la disertación.
1. Aspectos preliminares o introductorios
a) Dedicatoria (Opcional)
b) Agradecimientos (Opcional)
c) Tabla de contenidos
2. Cuerpo del trabajo
a) Resumen y/o abstract
b) Introducción
c) Desarrollo del trabajo
d) Conclusiones
e) Propuesta (Opcional)
f) Recomendaciones (Opcional)
3. Bibliografía
4. Anexos[4] (Si es pertinente)

2.3 PROYECTO O PRODUCTO (DISERTACIÓN APLICADA) [5]

ESTRUCTURA DEL PLAN DE DISERTACIÓN PARA PROYECTOS
1. Tema - título
2. Datos de la organización o institución
3. Justificación
4. Antecedentes
5. Objetivos
b) Objetivo general
c)Objetivos específicos
6. Marco teórico
7. Metodología y técnicas
8. Resultados esperados
9. Bibliografía
10. Cronograma
11. Criterios institucionales
Las distintas unidades académicas, podrán, según sus necesidades, optar por otros modelos de planificación o diseño de proyectos.
Asimismo, unidades académicas específicas tienen como modalidades de disertación el diseño de productos; y, para el efecto, han desarrollado esquemas específicos.

ESTRUCTURA DE LA DISERTACIÓN
Carta de autorización del director o directora de la disertación.
1. Aspectos preliminares o introductorios
a) Dedicatoria (Opcional)
b) Agradecimientos (Opcional)
c) Tabla de contenidos
2. Cuerpo del trabajo
2.1. Tema
2.2. Datos del grupo, sector, organización o institución
b) Nombre
c) Actividad
d) Ubicación
e) Características
f) Contexto
g) Estatutos (misión, visión, objetivos, estrategias) {Si es del caso}
h) Organigrama
i) Marco jurídico (si es del caso)
2.3. Diagnostico

2.4. Justificación
2.5. Objetivos
a) Objetivo de desarrollo u objetivo general
b) Objetivo del proyecto
2.6. Resultados
2.7. Actividades
2.8. Hipótesis o supuestos
2.9. Precondiciones
2.10. Indicadores
2.11. Fuentes de verificación
2.12. Sostenibilidad
2.13. Medios o insumos
2.14. Costos – presupuesto
2.15. Matriz de marco lógico
2.16. Monitoreo
2.17. Evaluación
2.18. Destinatarios/as
2.19. Cronograma
2.20. Criterios o requisitos institucionales
3. Bibliografía
4. Anexos[6]
3. GUÍA PARA LAS DISERTACIONES

MODALIDADES DE DISERTACIÓN

1.- LA DISERTACIÓN TEÓRICA
La disertación teórica es un estudio crítico, riguroso y sistemático sobre un objeto de conocimiento específico y significativo dentro de una determinada disciplina o de un campo del conocimiento. Y se caracteriza por ser:
q Un estudio crítico de problemas teóricos ya planteados.
q Una investigación que posibilita precisar, desarrollar o modificar las teorías existentes.
Las condiciones de la disertación teórica son amplitud y profundidad. Esto implica:
q Un objeto de conocimiento único, específico y viable, de tal manera que garantice la rigurosidad y profundidad en su tratamiento. Esto supone:
· Concretarlo en sus dimensiones y delimitarlo con precisión. (Reconocer qué es y qué no es objeto de investigación)
Se debe considerar la importancia, actualidad, viabilidad e interés de la investigación.
De acuerdo con la disciplina o campo del conocimiento, las unidades académicas propondrán la extensión mínima y máxima de la disertación.

1.1 ESTRUCTURA DEL PLAN DE DISERTACIÓN

1.- TEMA – TÍTULO
¿Cuál es el tema de la disertación?
Decidir el tema de la disertación supone una investigación previa o profundización del campo teórico, relativo a la formación profesional o disciplinaria.
El tema tiene que ser claro, conciso y delimitado de modo que permita identificar el objeto o asunto que se va a investigar, y que corresponda a un campo o área del conocimiento en el ámbito de la formación profesional o disciplinaria.
Para la selección del tema es necesario tomar en cuenta los siguientes criterios:
¿El tema es relevante? ¿Es viable?
¿El tratamiento del tema que se propone contiene elementos novedosos u originales?
¿El tema responde a un interés personal?
Junto a estos criterios se debe delimitar el alcance de la investigación y prever el contenido en forma panorámica. Además, el tema se expresa en el título de la disertación; sin olvidar que, en este caso, se trata de un problema teórico.

2.- JUSTIFICACIÓN
¿Cuáles son las razones sociales, teóricas y personales que motivan el estudio?
La justificación incluye la necesidad, importancia y factibilidad del tema: las razones o argumentos que destacan los aportes que podrían producirse por obra de la investigación. Debe mostrarse la utilidad del tema, que es interesante y factible. Por esto, la justificación debe indicar los posibles resultados y el sentido de la disertación.
3.- PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL TEMA
¿Qué se va a tratar en la disertación? ¿De qué trata el tema u objeto de estudio?
El planteamiento del objeto a estudiar debe ser claro y conciso. Ello exige identificar el aspecto central o fundamental del objeto, junto con los aspectos derivados y secundarios.
A partir del aspecto central del tema, se debe formular una pregunta que sirva de guía para el proceso de investigación. Y hay que delimitar claramente el objeto:
1. ¿Cuál es el objeto? 2. ¿Qué aspectos van a quedar fuera del estudio?
4.- CONTEXTUALIZACIÓN DEL TEMA U OBJETO
¿Desde qué perspectiva teórica se va a hacer la disertación? – Aquí conviene precisar el contexto teórico general: un autor, una corriente teórica, una escuela de pensamiento...
5.- OBJETIVOS

- GENERAL ¿Qué se va a lograr con la disertación? – En él se describen los productos finales de la disertación.
- ESPECIFICOS ¿Qué se va a lograr con cada uno de los capítulos? - En ellos se describen productos intermedios o parciales de la disertación. Su formulación será clara, precisa, evaluable y pertinente a la naturaleza del objeto de estudio.

6.- MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
Toda investigación acude a un cuerpo de ideas propio de cierta teoría y concepción del mundo. De esa teoría se sacan los conceptos pertinentes al asunto a investigar. Hay muchos campos del saber en que existen varios enfoques para comprender lo real. En ellos, cada estudiante tendrá que optar por una corriente teórica que enmarque su disertación.
El marco teórico precisa y organiza las ideas, pone los fundamentos teóricos. Es necesario explicitar desde qué corriente teórica, escuela, autor, autora, problemática teórica, etc., se hace la disertación, para precisar la base teórica, sus leyes, principios, o conceptos que fundamentan la investigación, desde donde se interpretan los datos y los resultados.
ANTECEDENTES O MARCO REFERENCIAL
¿Qué se ha investigado sobre el tema o asunto? – Aquí se hará una referencia sumaria a la situación en que se halla el estudio del problema, considerando autores/as, problemáticas y enfoques, para precisar el objeto y demostrar que no se repite el estudio. Es lo que se llama el status quaestionis de la investigación sobre el tema.
MARCO TEÓRICO
¿En qué consiste la teoría que trata sobre el objeto? – Aquí se debe llevar a cabo una investigación preliminar de las corrientes teóricas que tratan sobre los aspectos conceptuales referidos al tema o asunto a investigar y que permiten fundamentar la disertación. En el caso de las disciplinas científicas, las teorías o propuestas más recientes.
Hay que realizar una presentación preliminar de las propuestas teóricas, tomando como base la tabla de contenidos o capítulos prevista para el desarrollo de la disertación.
MARCO CONCEPTUAL
¿Cuáles son los conceptos más importantes que se van a utilizar en la disertación?
Se deben definir, en forma concisa, los términos importantes que van a utilizarse en la disertación, es decir, aquellos que “prescribe” el modo de ser del objeto a estudiarse. Esta tarea ayuda a precisar la naturaleza y el alcance del tema. Los conceptos se definen desde el contexto teórico que se haya adoptado.

7- METODOLOGÍA Y TÉCNICAS
¿Cómo se va a desarrollar la investigación? – Aquí hay que explicitar la metodología. Esta depende del campo teórico del conocimiento en el que se efectúa la investigación.
¿Qué técnicas se va a utilizar?
q Según la metodología adoptada, se fijarán las técnicas que requiere la investigación.
¿Cómo se van a analizar y sistematizar los datos?
Aquí se señalarán los distintos pasos a seguirse en el curso de la investigación:
q Estudio crítico de los datos.
q Organización del material siguiendo los objetivos y temas de la tabla de contenidos.
q Redacción del borrador a partir del estudio crítico de los datos.
q Análisis del borrador.
q Redacción del informe final.

8- ESQUEMA BÁSICO DE CONTENIDOS (TABLA DE CONTENIDOS)
¿Cuáles son los temas y subtemas que se va a tratar?
Es conveniente organizar el contenido de la disertación, dividido en temas y subtemas, dentro de una tabla de contenidos que permita identificar o tener una visión global y un despliegue ordenado de toda la materia que va a ser objeto de análisis. Esto ayuda a orientar el comienzo y el desarrollo del asunto, así como la búsqueda en el material bibliográfico. Así mismo orienta los procesos analíticos y de sistematización de los datos, el trabajo de recolección, observación y experimentación (si es del caso).

9- BIBLIOGRAFÍA
¿Con qué material bibliográfico se cuenta para la investigación?
Se hará un listado de la bibliografía de que se dispone o que se ha encontrado sobre el tema: libros, artículos, revistas, páginas web, bases de datos, etc.
El material bibliográfico tiene que ser suficiente, pertinente con el ámbito teórico, actual y de calidad. Se dispondrá en orden alfabético y de acuerdo a las normas estándar.*

10- CRONOGRAMA
¿Cuánto tiempo va a durar la investigación?
Es recomendable organizar los tramos que componen el estudio en una carta de Gantt, dispuestos en la columna “actividades” y ubicados en la secuencia temporal (en meses), según la duración prevista de cada uno. Identificar las posibilidades de cumplimiento de cada uno de los componentes en el tiempo previsto.


Tiempo
Actividades

El proceso investigativo, la redacción de la disertación de grado, así como la calificación y defensa, no deberían superar un año.
La extensión del plan de disertación, en ningún caso deberá superar las 12 páginas.

1.2 ESTRUCTURA DE LA DISERTACIÓN
Carta de autorización del director o directora de la disertación

1. ASPECTOS PRELIMINARES O INTRODUCTORIOS
1.1. Dedicatoria (opcional)
1.2. Agradecimientos (opcional)
1.3. Tabla de contenidos

2. CUERPO DEL TRABAJO

2.1. RESUMEN O ABSTRACT
2.2. INTRODUCCIÓN
· Exposición de razones que motivaron el estudio.
· Planteamiento del tema o asunto.
· Objetivos.
· Metodología
· Señalamiento sumario, conciso, de los contenidos de cada capítulo.
2.3. DESARROLLO DEL TRABAJO (Depende de la Tabla de contenidos)
· Exposición teórica desarrollada de los contenidos de cada tema y subtemas presentados en la Tabla de contenidos.

· Desenvolvimiento secuencial del asunto para su demostración, extensión o profundización.
· Presentación de las fuentes de consulta utilizadas.
· Declaración de enfoques.
· Exposición de datos, pruebas, argumentos...
2.4. CONCLUSIONES
· Retorno a la introducción: Para precisar las conclusiones es necesario establecer un enlace con el planteamiento del tema y los objetivos presentados en la introducción.
· Síntesis o resumen de los argumentos relevantes de la problemática investigada.
· Proyecciones o implicaciones que se derivan del trabajo realizado.
2.5. PROPUESTA (Opcional)
2.6. RECOMENDACIONES (Opcional)

3. BIBLIOGRAFÍA
Listado de la bibliografía citada, en orden alfabético.
Opcional: listado de la bibliografía utilizada o de referencia.

4. ANEXOS (Si es del caso)

2.- LA DISERTACIÓN TEÓRICA APLICADA
La disertación teórica aplicada es un trabajo académico que emplea conocimientos de cierta disciplina para explicar fenómenos o procesos que se dan en la realidad concreta. Utiliza la contrastación de teorías con aspectos de la realidad o la verificación de hipótesis.
Disertaciones de este tipo no se proponen, estrictamente, el estudio de asuntos nuevos o soluciones originales. No inventan nuevos métodos, ni hacen aportes inesperados, como se exige en una tesis. Es una investigación de mediano grado que se caracteriza por:
- Investigar fenómenos que requieren la aplicación concreta de una teoría.
- Buscar sistemáticamente una solución a un problema "re-creado" por quien investiga;
- Desarrollar o modificar teorías existentes o su análisis crítico;
- Modificar, precisar o comprobar empíricamente leyes, teorías e hipótesis.
Tal investigación emplea técnicas y procedimientos teóricos y de campo. Por eso es:
* Un redescubrimiento. * Una verificación o una ratificación.
* La comprobación de algo ya conocido. * Una refutación.
* Una recreación o una reinvención. * Una aplicación o una actualización

2.1 ESTRUCTURA DEL PLAN DE DISERTACIÓN

1.- TEMA
¿Cuál es el tema?
Decidir el tema de la disertación supone una investigación previa o profundización del campo teórico, relativo a la formación profesional o disciplinaria que posibilite la contrastación con algún aspecto de la realidad.
El tema tiene que ser claro, conciso y delimitado de modo que permita identificar el asunto que se va a investigar.
Para la selección del tema es necesario tomar en cuenta los siguientes criterios:
¿El tema es relevante? ¿Es viable?
¿El tratamiento del tema que se propone contiene elementos novedosos u originales?
¿El tema responde a un interés personal?
Junto a estos criterios se debe delimitar el alcance de la investigación y prever el contenido en forma panorámica.
¿El tema está delimitado en el contenido?
¿El tema está delimitado en la clasificación (género, especie, grupo social, edad, etc.)
¿El tema está delimitado en el espacio?
¿El tema está delimitado en el tiempo?
El tema se expresa en el título de la disertación.
2.- JUSTIFICACIÓN
¿Cuáles son las razones sociales, teóricas y personales que motivan el estudio?
La justificación incluye la necesidad, importancia y factibilidad del tema: las razones o argumentos que destacan los aportes que podrían producirse por obra de la investigación. Debe mostrarse la utilidad del tema, que es interesante y factible. Por esto, la justificación debe indicar los posibles resultados y el sentido de la disertación.
3.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿En qué consiste la investigación? ¿Cuál es el aspecto central? ¿Y los secundarios?
El planteamiento del problema consiste en identificar el asunto que es objeto de estudio a fin de analizarlo, explicarlo o interpretarlo. Para el efecto es necesario describir en qué consiste la disertación, e identificar el aspecto central y los complementarios. Finalmente formular el problema en forma de pregunta (¿Qué...?, ¿Cómo...?, ¿Por qué...? ¿Cuándo…? ¿Dónde…?), de tal manera que se llegue a explicitar la duda o inquietud sobre el asunto.
Estas preguntas inquieren la naturaleza, origen, características, forma de distribución, frecuencia, evolución o funciones de la(s) variable(s) que están en estudio. La naturaleza de las preguntas da a la investigación un carácter específico:
a) Estructural: investigación que trata de la confirmación de un fenómeno, hecho, situación, estado, etc. La pregunta guía es ¿Qué es…?
b) Descriptiva o funcional: investigación que posibilita la exposición de los rasgos fenoménicos de un hecho, situación, estado, etc. La pregunta guía es ¿Cómo…?
c) Causal: investigación que explica un fenómeno a partir de su esencia o causa. La pregunta guía es ¿Por qué…?
d) Espacio-temporal o de pronóstico: investigación que indaga el lugar o la época en la que se encuentra o en la que sucedió determinado fenómeno. Las preguntas guía son: ¿Cuándo…? ¿Dónde…?
Así, cada pregunta es la guía que impide perderse en la búsqueda de los datos. Pero:
¿Qué no es objeto de estudio? –Conviene especificar qué es lo que no va a incluirse en la investigación, de tal manera que el objeto quede bien circunscrito.
4.- OBJETIVOS
Los objetivos son enunciados que expresan los resultados de la disertación. Deben ser frases claras, precisas, evaluables y pertinentes a la naturaleza de lo que se va a investigar.
- GENERAL: ¿Qué se va a lograr con la investigación?
El objetivo general es coherente con el problema de investigación. Al formularle hay que tomar en cuenta el problema. Él describe los productos finales de la disertación.
- ESPECÍFICOS: ¿Qué se va a lograr con cada capítulo de la tabla de contenidos?
Formular un solo objetivo específico por cada capítulo de esta tabla.
Los objetivos específicos describen productos intermedios o parciales de la disertación.

5.- MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
Toda investigación acude a un cuerpo de ideas propio de cierta teoría y concepción del mundo. De esa teoría se sacan los conceptos pertinentes al asunto a investigar. Hay muchos campos del saber en que existen varios enfoques para comprender lo real. En ellos, cada estudiante tendrá que optar por una corriente teórica que enmarque su disertación.
El marco teórico precisa y organiza las ideas, pone los fundamentos teóricos. Es necesario explicitar desde qué corriente teórica, escuela, autor, autora, problemática teórica, etc., se hace la disertación, para precisar la base teórica, sus leyes, principios, o conceptos que fundamentan la investigación, desde donde se interpretan los datos y los resultados.
ANTECEDENTES O MARCO REFERENCIAL
¿Qué se ha investigado sobre el tema o asunto? – Aquí se hará una referencia sumaria a la situación en que se halla el estudio del problema, considerando, títulos, autores/as, problemáticas y enfoques, para precisar el objeto y demostrar que no se repite el estudio. Es lo que se llama el status quaestionis de la investigación sobre el tema.
MARCO TEÓRICO
¿En qué consiste la teoría que trata sobre el objeto? – Aquí se debe llevar a cabo una investigación preliminar de las corrientes teóricas que tratan sobre los aspectos conceptuales referidos al tema o asunto a investigar y que permiten fundamentar la disertación. En el caso de las disciplinas científicas, las teorías o propuestas más recientes.
Hay que realizar una presentación preliminar de las propuestas teóricas, tomando como base la tabla de contenidos o capítulos prevista para el desarrollo de la disertación.
MARCO CONCEPTUAL
¿Cuáles son los conceptos más importantes que se van a utilizar en la disertación?
Se deben definir, en forma concisa, los términos importantes que van a utilizarse en la disertación, es decir, aquellos que “prescribe” el modo de ser del objeto a estudiarse. Esta tarea ayuda a precisar la naturaleza y el alcance del tema. Los conceptos se definen desde el contexto teórico que se haya adoptado.

6.- ESQUEMA BÁSICO DE CONTENIDOS (TABLA DE CONTENIDOS)
¿Cuáles son los temas y subtemas que se va a tratar?
Es conveniente organizar el contenido de la disertación, dividido en temas y subtemas, dentro de una tabla de contenidos que permita identificar o tener una visión global y un despliegue ordenado de toda la materia que va a ser objeto de análisis. Esto ayuda a orientar el comienzo y el desarrollo del asunto, así como la búsqueda en el material bibliográfico. Así mismo orienta tanto los procesos analíticos y de sistematización de los datos, como el trabajo de recolección, observación y experimentación (si es del caso).
7.- HIPÓTESIS
¿Cuál es la respuesta provisional a la pregunta que constituye el problema de investigación? – Aquí se debe plantear un enunciado o proposición hipotética, clara y concisa, en respuesta a la pregunta, a fin de explicar un aspecto de la realidad. Las hipótesis son proposiciones descriptivas sujetas a verificación o demostración, durante el proceso de la investigación, con los instrumentos metodológicos y técnicas de investigación.

8.- OPERACIONALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La operacionalización de la investigación implica identificar y determinar el sentido o alcance de cada uno de los conceptos que se utiliza en la hipótesis. Al mismo tiempo implica precisar en qué situaciones o bajo qué aspectos estos conceptos posibilitan conocer la realidad. El concepto o conceptos que se utilizan en la hipótesis son las variables.
VARIABLES
¿Cuáles son los conceptos implicados en la hipótesis? ¿Cuáles son las dimensiones de cada uno de estos conceptos? – En este punto se debe identificar los conceptos o variable(s) señalados en la hipótesis y sus características.
INDICADORES
¿A través de qué elementos, signos, síntomas, ítems...se identifica la presencia de cierta variable en la realidad? – Aquí conviene determinar los indicadores cada variable.

9. PROCEDIMIENTO - MARCO METODOLÓGICO
METODOLOGÍA
El procedimiento nos permite describir la ejecución de la investigación.
¿Cómo se va a llevar adelante la investigación? – Hay que explicitar la metodología. Esta depende del campo de conocimiento en el que se realiza la investigación.
TÉCNICAS
De acuerdo con la metodología, se deben fijar las técnicas que requiere la investigación para la recolección de datos (bibliográficos y de campo); así como las técnicas de análisis de la información: los procedimientos lógicos, matemáticos o informáticos que sean útiles para procesar los datos y verificar la hipótesis.
¿Cómo se van a analizar y sistematizar los datos?
Aquí se señalarán los distintos pasos a seguirse en el curso de la investigación:
q Estudio crítico de los datos.
q Organización del material siguiendo los objetivos y temas de la tabla de contenidos.
q Redacción del borrador a partir del estudio crítico de los datos.
q Análisis del borrador.
q Redacción del informe final.
UNIVERSO O MUESTRA
Precisar las características y los criterios para delimitar el universo o la muestra en la que se circunscribe la investigación.
Se puede resumir la operacionalización de la investigación en una matriz:

HIPÓTESIS
VARIABLE(S)
INDICADORES
METODOLOGÍA/
TÉCNICAS










10.- BIBLIOGRAFÍA
¿Con qué material bibliográfico se cuenta para la investigación?
Se hará un listado de la bibliografía de que se dispone o que se ha encontrado sobre el tema: libros, artículos, revistas, páginas web, bases de datos, etc.
El material bibliográfico tiene que ser suficiente, pertinente con el ámbito teórico, actual y de calidad. Se dispondrá en orden alfabético y de acuerdo a las normas estándar.*

11.- CRONOGRAMA
¿Cuánto tiempo va a durar la investigación?
Es recomendable organizar los tramos que componen el estudio en una carta de Gantt, dispuestos en la columna “actividades” y ubicados en la secuencia temporal (en meses), según la duración prevista de cada uno.

El proceso investigativo, la redacción de la disertación de grado, así como la calificación y defensa, no deberían superar un año.
La extensión del plan de disertación, en ningún caso deberá superar las 12 páginas.

2.2. ESTRUCTURA DE LA DISERTACIÓN
Carta de autorización del director o directora de la disertación

1. ASPECTOS PRELIMINARES O INTRODUCTORIOS
1.1. Dedicatoria (opcional)
1.2. Agradecimientos (opcional)
1.3. Tabla de contenidos

2. CUERPO DEL TRABAJO
2.1. RESUMEN O ABSTRACT
2.2. INTRODUCCIÓN
· Exposición de razones que motivaron el estudio.
· Planteamiento sintético del problema.
· Objetivos.
· Hipótesis.
· Exposición del procedimiento técnico.
· Señalamiento sintético, sumario, de los contenidos de cada capítulo.
2.3. DESARROLLO DEL TRABAJO (Depende de la Tabla de contenidos)
· Exposición teórica desarrollada de los contenidos y de los enfoques sobre el problema, de acuerdo a cada tema y subtema de la Tabla de contenidos.
· Desarrollo secuencial del asunto para su demostración, extensión o profundización.
· Presentación de las fuentes de consulta utilizadas.
· Exposición de datos, pruebas, argumentos.
· Relación del cuerpo teórico con los datos empíricos.
· Presentación descriptiva de los casos o hechos reales y concretos.
· Análisis de los casos o hechos.
· Explicación a través de la teoría.
2.4. CONCLUSIONES
· Retorno a la introducción: para precisar las conclusiones se establecerá un enlace con el planteo del problema, los objetivos y las hipótesis presentados en la introducción.
· Síntesis o resumen de los argumentos relevantes la problemática investigada.
· Proyecciones o implicaciones que se derivan del trabajo realizado.
2.5. PROPUESTA (Opcional)
2.6. RECOMENDACIONES (Opcional)

3. BIBLIOGRAFÍA
Se debe redactar la bibliografía en orden alfabético y de acuerdo a las normas estándar.
Opcional: listado de la bibliografía utilizada o de referencia.

4. ANEXOS (Si es del caso)

3.- PROYECTO O PRODUCTO (DISERTACIÓN PRÁCTICA)
En algunas carreras el trabajo de titulación se realiza bajo las modalidades de proyecto o producto. Este trabajo consiste en elaborar productos concretos o en usar los fundamentos teóricos de la planificación y los aspectos técnico-profesionales que posibilitan una acción directa en la realidad, para solucionar problemas reales y producir cambios pertinentes.
Los elementos que caracterizan a un proyecto son:
q El marco o referente teórico como sustento de las acciones propuestas en la planificación.
q Procesos o posibilidades (probabilidades) de ocurrencia.
q Las demandas o necesidades sociales de los diferentes sectores sociales, grupos o instituciones, que implican un determinado grado de intervención planificada para modificar la situación actual.
q El diagnóstico, que permite conceptualizar y sistematizar las necesidades y demandas de los sectores, grupos o instituciones sociales.
q La planificación.
El proyecto es una investigación para la puesta en práctica de un conjunto de acciones que posibilitan producir o predecir cambios en la realidad. Esto supone que la Universidad los grupos, sectores o instituciones involucrados, y cada estudiante que propone esta modalidad, lleguen a acuerdos y compromisos que permitan la viabilidad del proyecto.

3.1 ESTRUCTURA DEL PLAN PARA PROYECTOS

1. TEMA – TÍTULO
¿Cuál es el tema del proyecto?
La elección del tema del proyecto es una decisión que supone una investigación previa o profundización del campo teórico, relativo a la formación profesional o disciplinaria.
El tema tiene que ser claro, conciso y delimitado de modo que permita identificar el asunto que se va a desarrollar en el proyecto y que corresponda a un campo o área del conocimiento perteneciente al ámbito de la formación profesional o disciplinaria personal.
Para la selección del tema hay que tomar en cuenta los siguientes criterios:
¿El tema es relevante?
¿El tema es viable?
¿El tratamiento del tema que se propone contiene elementos novedosos u originales?
¿El tema responde a un interés personal?
¿El tema responde a los intereses del sector, organización, grupo social o institución?

2. DATOS DE LA ORGANIZACIÓN O INSTITUCIÓN
¿Cuáles son las características más relevantes del sector, organización, grupo social o institución en la que se va a realizar el proyecto?
Conviene presentar datos que permitan ubicar las características básicas del espacio de los sectores, organizaciones o instituciones en las que se puede realizar el proyecto.
q Nombre
q Actividad
q Ubicación
q Características
q Contexto

3. JUSTIFICACIÓN
¿Cuáles son las razones sociales, teóricas y personales que motivan el planteamiento del proyecto?
La justificación permite determinar la necesidad, importancia y factibilidad de la propuesta. Contiene las razones o argumentos que destacan los aportes que podrían producirse con el desarrollo del proyecto. De esta manera, la justificación indica los posibles resultados y el sentido del trabajo.

4. ANTECEDENTES
¿Cuál es la situación actual del sector, organización o institución?¿Qué se ha investigado sobre el asunto? – Es necesario un breve diagnóstico de la situación actual así como una referencia sumaria sobre el estudio de la situación para precisar el problema.

5. OBJETIVOS
GENERAL ¿Qué se va a lograr con el proyecto? – El objetivo general describe los productos finales del proyecto.
ESPECIFICOS ¿Qué se va a lograr con cada uno de los componentes? – Cada uno de estos objetivos describe un producto intermedio o parcial del proyecto. Deben ser frases claras, precisas, evaluables y pertinentes a la naturaleza del objeto que se va a investigar.

6. MARCO TEÓRICO
¿En qué consiste la teoría que sirve de fundamento al proyecto?
Es necesario realizar una investigación preliminar de las corrientes teóricas que tratan sobre los aspectos conceptuales referidos al asunto y que permiten fundamentar el proyecto.

7. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS
¿Cómo se va a desarrollar el proyecto? – Aquí hay que explicitar la metodología.
¿Qué técnicas se va a utilizar?
q Según la metodología se deben fijar las técnicas que requiere el diseño del proyecto.
¿Cómo se van a analizar y sistematizar los datos?
Se señalarán los distintos pasos a seguirse en planteamiento del proyecto.
q Estudio crítico de los datos.
q Organización del material según los objetivos y los temas de la Tabla de contenidos.
q Redacción del borrador a partir del estudio crítico de los datos.
q Análisis del borrador.
q Redacción del informe final.

8. RESULTADOS ESPERADOS
¿Cuáles son los resultados que se prevé con el desarrollo del proyecto?
Es importante señalar los resultados a los que apunta el desarrollo del proyecto para solucionar los problemas detectados.

9. BIBLIOGRAFÍA
¿Con qué material bibliográfico se cuenta para la investigación?
Se debe realizar un listado de la bibliografía de que se dispone o que se ha encontrado sobre el tema: libros, artículos, revistas, páginas web, bases de datos, etc.
La bibliografía se redacta en orden alfabético y de acuerdo a las normas estándar.*

10. CRONOGRAMA
¿Cuánto tiempo va a durar el diseño del proyecto?
Es recomendable organizar los tramos que componen el estudio en una carta de Gantt, dispuestos en la columna “actividades” y ubicados en la secuencia temporal (en meses), según la duración prevista de cada uno. Identificar las posibilidades de cumplimiento de cada uno de los componentes en el tiempo previsto.

11. CRITERIOS INSTITUCIONALES
Exigencias institucionales:
a) Acuerdos entre la Universidad, el sector, grupo o institución y cada estudiante.
b) Carta compromiso entre las organizaciones o instituciones involucradas en el proyecto.

3.2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO
Carta de autorización del director o directora de la disertación

1. ASPECTOS PRELIMINARES O INTRODUCTORIOS
1.1. Dedicatoria (opcional)
1.2. Agradecimientos (opcional)
1.3. Tabla de contenidos

2. CUERPO DEL TRABAJO

2.1. TEMA
¿Cuál es el tema?
El tema tiene que ser claro, conciso y correctamente delimitado (contenido, espacio, tiempo, grupo social o institución). De tal manera que permita identificar el asunto que se va a investigar y la situación real que se pretende modificar.
Estos elementos tienen que constar claramente en el título de la disertación.

2.2. DATOS DEL GRUPO, SECTOR, ORGANIZACIÓN O INSTITUCIÓN EN LA QUE SE VA A INTERVENIR O EN LA QUE SE DESARROLLARÁ EL PROYECTO
q Nombre
q Actividad
q Ubicación
q Características
q Contexto
q Estatutos (misión, visión, objetivos, estrategias.) (Si es del caso)
q Organigrama
q Marco jurídico (Si es del caso)

2.3. DIAGNÓSTICO
Hay que identificar los problemas reales de un sector, grupo o institución, de modo que se pueda establecer la situación real actual; y se debe determinar la naturaleza de las demandas institucionales.
¿Cuáles son los principales problemas? ¿Y el problema central?
¿Cuáles son las causas que generan el problema central?
¿Cuáles son las consecuencias que se derivan del problema central?
Con estos datos se debe construir una estructura: un árbol de problemas, un diagrama, un flujograma u otras técnicas que permitan visualizar, de modo coherente, el diagnóstico.
Conviene realizar un análisis de pertinencia y consistencia del diagnóstico.

2.4. JUSTIFICACIÓN
¿Cuáles son las razones sociales, teóricas, personales y jurídicas (si es del caso) que motivan el estudio y la intervención a través del proyecto?
La justificación permite determinar la necesidad, importancia y factibilidad del proyecto. Son las razones o argumentos que indican que la solución o tratamiento de los problemas es importante, interesante, factible.
2.5. OBJETIVOS
Se debe construir una estructura: un árbol de objetivos, un diagrama, un flujograma u otras técnicas que permitan visualizar coherentemente los objetivos. Para diseñar estos es útil la información del diagnóstico, y poner en positivo los problemas detectados.
Los objetivos tienen que ser formulaciones claras, precisas, evaluables y pertinentes a la naturaleza de lo que se va a lograr con el proyecto.
- OBJETIVO DE DESARROLLO U OBJETIVO GENERAL:
¿A qué va a contribuir el proyecto en su totalidad?
El objetivo de desarrollo describe el aporte que el proyecto brindará a largo plazo a los grupos sociales, organizaciones, organismos o instituciones, medio ambiente o a determinados contextos. Para formular este objetivo, es útil imaginar la realidad sin el problema central detectado y, con esos elementos, diseñar el objetivo de desarrollo.
- OBJETIVO DEL PROYECTO:
¿Qué se va a lograr al finalizar el proyecto? – Este objetivo describe los logros que el proyecto va a generar en beneficio de los grupos sociales, organizaciones, organismos o instituciones, medio ambiente o en determinados contextos.
Para formularle, es útil considerar las causas que producen el problema central y el árbol de objetivos.
Conviene realizar un análisis de pertinencia y consistencia para precisar los objetivos.
2.6. RESULTADOS
¿Qué productos se van a lograr?
Los resultados son el rendimiento del trabajo del proyecto. Describen los logros concretos que el proyecto alcanzará después de ejecutar las acciones.
Para precisar su formulación, es preciso relacionar los resultados propuestos con la estructura de los objetivos. Es ventajosa la relación de tales resultados con el objetivo del proyecto, para constatar si ellos resultados son suficientes para lograrlo.
Conviene realizar un análisis de pertinencia y consistencia para precisar los resultados.
2.7. ACTIVIDADES
¿Que acciones se llevarán a cabo para obtener cada uno de los resultados planteados y lograr el objetivo?
Las actividades son acciones necesarias para trasformar los insumos o recursos en resultados, en un período de tiempo determinado.
Para cada uno de los resultados propuestos se debe diseñar un conjunto de actividades que posibiliten su logro.
Para precisar su formulación, hay que relacionar las actividades propuestas con la estructura de objetivos. Es útil relacionar tales actividades con los resultados y el objetivo del proyecto, para determinar su pertinencia y añadir actividades si fuera el caso.

2.8. HIPÓTESIS O SUPUESTOS
¿Qué factores externos pueden favorecer el desarrollo del proyecto?
¿Qué factores externos pueden perjudicar el desarrollo del proyecto?
Las hipótesis o supuestos son factores externos que escapan a la intervención y control directo del proyecto, pero que pueden influir en la realización del objetivo de desarrollo, en el objetivo del proyecto y en los resultados.
Se deben formular las hipótesis o supuestos en forma positiva.
Es útil relacionar los factores externos con los objetivos y los resultados para determinar su incidencia en estos.
Conviene realizar un análisis de pertinencia y consistencia para precisar las hipótesis.
2.9. PRECONDICIONES
¿Qué factores externos son condiciones para el desarrollo del proyecto?
Las precondiciones son factores externos que deben cumplirse para que el proyecto sew pueda llevar a cabo.
Hay que hacer un análisis de pertinencia y consistencia para precisar las precondiciones.
2.10. INDICADORES
¿Cómo verificamos el cumplimiento de los logros del proyecto?
Los indicadores son descripciones operativas, cuantitativas o cualitativas, lo más detalladas posibles en términos de espacio y tiempo, que permiten verificar en qué medida se cumplen los logros del proyecto: la viabilidad y sostenibilidad, tanto del objetivo de desarrollo y del objetivo del proyecto, como de los resultados.
¿Cuáles son los indicadores del objetivo de desarrollo? - Opcional
¿Cuáles son los indicadores del objetivo del proyecto?
¿Cuáles son los indicadores de cada uno de los resultados?
Conviene realizar un análisis de pertinencia y consistencia para precisar los indicadores.
2.11. FUENTES DE VERIFICACIÓN
¿Cómo y dónde se obtiene información para verificar: el objetivo de desarrollo, el objetivo del proyecto y los resultados?
Las fuentes de verificación son informaciones que permiten verificar la forma en que se realizan los objetivos y los resultados. Pueden ser: documentos, datos, registros, informes, reglamentos, etc., que permiten evaluar el progreso de los objetivos y resultados.
2.12. SOSTENIBILIDAD
¿Cómo se asegura que los cambios planteados en el proyecto se mantengan cuando éste haya terminado? – La sostenibilidad es el esfuerzo por mantener o mejorar los resultados positivos, más allá de la conclusión del proyecto.
2.13. MEDIOS O INSUMOS
¿Qué insumos se necesitan para cada una de las actividades?
Los insumos son los recursos que necesarios para llevar a efecto las actividades planificadas del proyecto. Pueden ser: personas; capacidades administrativas, tecnológicas, o académicas; materiales, infraestructura, fondos, etc.
Es preciso determinar los recursos materiales y financieros para cada acción; así como las personas que se requieren para su ejecución.

¿Qué recursos se necesitan para cada una de las acciones?
¿Qué personas se involucran en cada una de las acciones?
2.14. COSTOS - PRESUPUESTO
¿Cuánto cuesta cada una de las actividades? ¿Cuánto cuesta todo el proyecto?
Los costos son las expresiones monetarias de cada una de las actividades planificadas.
2.15. MATRIZ DE MARCO LOGICO


DESCRIPCIÓN
INDICADORES
FUENTES DE VERIFICACIÓN
SUPUESTOS
Objetivo de desarrollo

Objetivo del proyecto

Resultados esperados

Actividades

Insumos
Costos
Precondiciones

2.16. MONITOREO
¿Cómo se va a controlar la implementación del proyecto?
El monitoreo es una actividad que posibilita el control continuo o periódico de la implementación del proyecto, a través de la presentación de informes de avance, informes de actividades, informes financieros, formularios, formatos, etc.
Se debe formular un sistema de monitoreo.
2.17. EVALUACIÓN
¿Cómo se van a determinar los logros y la efectividad del proyecto?
La evaluación es una actividad que posibilita medir los logros y la efectividad del proyecto, con vistas a identificar las consecuencias de su implementación.
Se debe formular un sistema de evaluación.
2.18. DESTINATARIOS/AS
¿Quiénes se beneficiarán as directamente del proyecto?
Conviene precisar los individuos, sectores o grupos, componentes del medio ambiente o los contextos, que van a ser beneficiarios directos de la implementación del proyecto.
2.19. CRONOGRAMA
¿Cuánto tiempo va a durar el proyecto?

Conviene organizar las actividades de la investigación en una carta de Gantt, dispuestas en la columna “actividades” y ubicadas en la secuencia temporal (en meses), según la duración prevista del proyecto.

3. BIBLIOGRAFÍA
Conviene realizar un listado de la bibliografía que se ha utilizado, disponiéndola por orden alfabético y de acuerdo con las normas estándar.

4.- CRITERIOS INSTITUCIONALES
Exigencias institucionales: Certificación de las organizaciones o instituciones involucradas de que se realizó el trabajo por parte de los investigadores o investigadoras.

5. ANEXOS (Si es del caso)
El proyecto toma como base, para el diseño, la concepción de marco lógico. Con todo, es posible utilizar otras concepciones como las de planificación estratégica, investigación-acción, etc. Propuestas específicas para ingeniería, arquitectura, diseño u otras carreras, deben ser normadas según los criterios que determinen cada Unidad Académica o Escuela.

4. ASPECTOS FORMALES DE LA DISERTACIÓN[7]
Para presentar los trabajos de disertación, (o cualquier otro trabajo académico en la universidad) es conveniente seguir algunos criterios estándar:

1. Portadas

1.1 Portada de plan de disertación.



PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
FACULTAD DE _________________________
ESCUELA DE ___________________________



PLAN DE DISERTACIÓN



TÍTULO DE LA DISERTACIÓN







NOMBRE (S)
_____________________________








CIUDAD__________, AÑO__________


1.2 Portada de la disertación.Ésta irá centrada y es igual para todo trabajo académico que se presente en la universidad.



PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
FACULTAD DE _________________________
ESCUELA DE ___________________________
















“TÍTULO DE LA DISERTACIÓN O TRABAJO”





NOMBRE (S)
_____________________________










CIUDAD__________, AÑO__________
2. Configuración del texto

2.1 Diseño y aspectos gráficos

2.1.1 Páginas
El formato de las páginas es A-4 vertical (21 x 29.7 cm.), papel bond, de color blanco, de 75 gr.
Los márgenes se definen de acuerdo al procesador de palabras Microsoft Word:
Margen superior: 3,0 cm.
Margen inferior: 2.5 cm.
Margen Izquierdo: 3.0 cm.
Margen Derecho: 2.5 cm.
Encuadernación: 0
La numeración de las páginas se suele colocar en la parte inferior de cada página, centrada o cercana al margen exterior, y en números arábigos desde la introducción.
Las páginas en las que constan los preliminares (resumen, dedicatoria, agradecimientos, cuadro de contenidos, etc.) llevan números romanos en la posición ya elegida, a excepción de la carátula o portada, en la que el número no debe parecer impreso.

2.1.2 Párrafos
Para estructurar párrafos se puede optar entre dos posibilidades:
a) El párrafo tradicional: La primera línea de cada párrafo lleva sangría y el espacio entre párrafos es el mismo que el existente entre las líneas del texto.
b) El párrafo moderno o alemán: ninguna línea lleva sangría y, entre un párrafo y otro: una línea en blanco, cuando sigue un subtítulo; y, entre párrafos pertenecientes a un mismo subtema, espaciado vertical (en Word: 6 puntos en formato-párrafo, que es la modalidad que estamos empleando en el presente grupo de párrafos), de modo que se distinga con claridad el punto y aparte.
Se recomienda, cualquiera que sea la opción, que los párrafos estén justificados; es decir, con sus líneas igualadas verticalmente a la derecha.
El espacio interlineal es de 1.5; y, entre párrafos: o doble espacio entre subtítulos, o 1,5 + el espaciado vertical de 6 puntos ya mencionado. Para las citas largas, un espacio, otra sangría y tamaño de letra un punto menor.

2.1.3 Letra
El tipo de letra que se suele emplear para los trabajos académicos es: Times New Roman, 12. [También se puede utilizar Arial, 11.]
Para los títulos o subtítulos de primer orden: 14 puntos.
Para el texto normal: 12 u 11 puntos (para las citas textuales largas).

2.2 División del texto
Es importante que las diferentes partes de las que consta el texto estén debidamente jerarquizadas, en forma lógica y coherente, mediante el uso de títulos y subtítulos con su respectiva numeración. Con este fin, es útil echar mano del sistema decimal sin sangrías:

1. CAPÍTULO

1.1 Subcapítulo
1.1.1 Subdivisiones
Los títulos de capítulo y subcapítulo van con un tamaño de letra mayor (14) y siempre en negrilla. Los de capítulo pueden ir con todas sus letras en mayúsculas.
1.1.1.1. Subdivisiones ulteriores
Los títulos de las subdivisiones suelen ir en cursiva y con el mismo tamaño de letra que el texto, y se los distingue entre sí por su numeración y porque las subdivisiones principales dentro de un subcapítulo van con letra negrilla.

2.3 Referencias bibliográficas
Para las referencias bibliográficas se puede optar por uno de los siguientes sistemas:

1. Sistema cita – nota al pie. (Con tamaño de letra un punto menor que el del texto)
Libros:
1Nombre Apellido. Título del libro. Ciudad, Editorial, edición (a partir de la 2.ª), año. Página(s).
1Nombre Apellido. Título del libro. Ciudad, Editorial, edición (a partir de la 2.ª), año. Página(s).
Revistas:
1Nombre Apellido. “Título del artículo”. Nombre de la publicación, Número, (Fecha de publicación) Ciudad, año: página(s).
1Nombre Apellido. “Título del artículo”. Nombre de la publicación, Número, (Fecha de publicación) Ciudad, año: página(s).
En Internet:
1Apellido Nombre. Título del trabajo. Internet. www… Acceso: (fecha de acceso).
1Apellido Nombre. Título del trabajo. Internet. www… Acceso: (fecha de acceso)
1Apellido Nombre. “Título del artículo”. Internet. www… Acceso: (fecha de acceso)

2. Sistema MLA (Modern Lenguaje Association)
· Seguido de la cita. (Apellido, página(s))

3. Sistema APA (American Phychological Association)
· Seguido de la cita. (Apellido, año de edición: página(s))

Las citas textuales pueden incorporarse (1) dentro del texto o (2) formar un párrafo aparte.
En el caso 1.°, las citas que tienen menos de 3 líneas (van separadas por comillas)
En el 2.° caso, las citas que tienen más de 3 líneas (sin comillas y tamaño de letra 11)

2.4 Bibliografía (Se ofrecen varias posibilidades aceptables)
La bibliografía se dispone alfabéticamente, según el apellido de los autores/as citados:
Libros:
Apellido, Nombre. Título del libro. Ciudad, Editorial, edición (a partir de la 2ª), año.
Apellido, Nombre, Título del libro. Ciudad, Editorial, edición (a partir de la 2ª), año.
Revistas:
Apellido, Nombre. “Título del artículo”. Nombre de la publicación, Número, (Fecha de publicación) Ciudad, año.
Apellido, Nombre. “Título del artículo”. Nombre de la publicación, Número, (Fecha de publicación) Ciudad, año.
En Internet:
Apellido, Nombre. Título del trabajo. Internet. www… Acceso: (fecha de acceso).
Apellido, Nombre. Título del trabajo. Internet. www… Acceso: (fecha de acceso)
Apellido, Nombre. “Título del artículo”. Internet. www… Acceso: (fecha de acceso)
Dirección General Académica
Julio de 2007
[1] La presentación del plan de disertación como del informe final de la disertación tiene que regirse a los formatos establecidos para el efecto por la PUCE o las unidades académicas.
[2] (Documentos, tablas, índices, gráficos, fotografías, diagramas, etc.)
[3] La presentación del plan de disertación como del informe final de la disertación tiene que regirse a los formatos establecidos para el efecto por la PUCE o las unidades académicas.
[4] (Documentos, tablas, índices, gráficos, fotografías, diagramas, etc.)
[5] La presentación del plan como del informe final de la disertación tiene que regirse a los formatos establecidos para el efecto por la PUCE o las unidades académicas.
[6] (Documentos, tablas, índices, gráficos, fotografías, diagramas, etc.)
* Ver: Aspectos Formales de la Disertación.
* Ver: Aspectos Formales de la Disertación.
* Ver: Aspectos Formales de la Disertación.
[7] Cfr. Eco, Humberto. Cómo se hace una tesis. Barcelona, Gedisa, 1994. Págs. 89 y s.s.
Vallejo, Raúl. Manual de escritura académica. Quito, CEN, 2003. Págs. 58 y s.s.
Rigo, Antonia. – Genescá, Gabriel. Cómo presentar una tesis y trabajos de investigación. Barcelona, Eumo-Octaedro, 2002. Págs. 17 y s.s.